تم إجراء ما لا يقل عن عشرات الآلاف من الدراسات حول العالم لتحديد العلاقة بين الذكاء النفسي والأداء المدرسي، ويتزايد عددها كل عام. إن مسألة إمكانية التنبؤ بالأداء الأكاديمي، التي طرحها بينيه، لم تفقد أهميتها بعد.
ولم ينجح أحد حتى الآن في تعريف القدرة على التعلم على أنها قدرة عامة محددة متميزة عن الذكاء العام. ولذلك يعتبر الذكاء بمثابة القدرة التي تكمن وراء القدرة على التعلم، ولكنه ليس عاملا هاما في تحديد نجاح التعلم. وتتراوح درجة ارتباط اختبارات الذكاء العام بمقاييس القدرة على التعلم من -0.03 إلى 0.61.
بالنسبة لاختبار مصفوفات رافين التقدمية، فإن ارتباط الذكاء العام بمستوى الأداء المدرسي هو 0.70 (أطفال المدارس الإنجليزية). البيانات التي تم الحصول عليها في بلدان أخرى باستخدام اختبار رافين أقل أهمية: تتراوح الارتباطات من 0.33 إلى 0.61 (الأداء في الرياضيات؛ تلاميذ المدارس الألمانية) و0.72 (الأداء العام؛ تلاميذ المدارس السوفييتية).
يعطي اختبار Wechsler ارتباطات أقل عالية مع الأداء الأكاديمي: مقياس لفظي - يصل إلى 0.65، غير لفظي - من 0.35 إلى 0.45، الذكاء العام - 0.50.
في أغلب الأحيان، يتم استخدام اختبارات بنية الذكاء أو اختباراتها الفرعية الفردية للتنبؤ بالأداء المدرسي. على سبيل المثال، فإن الارتباط بين إجمالي مؤشرات الاختبارات الفرعية "الاستدلال اللفظي" و"القدرات العددية" لاختبار DAT مع الأداء الأكاديمي في المواد الفردية يتراوح بين 0.70 - 0.80.
لم يظل علماء النفس الروس بمعزل عن الحركة العامة وأجروا الكثير من الدراسات المماثلة. على سبيل المثال، في أعمال E. A. Golubeva وS. A. Izyumova وM. K. Kabardov، تم تحديد الارتباطات بين الأداء في مختلف المواد الأكاديمية ونتائج اختبار الذكاء باستخدام بطارية Wechsler. تمت دراسة طلاب الصف السابع. وتراوحت معاملات الارتباط الناتجة من 0.15 إلى 0.65 (أداء الرسم والذكاء غير اللفظي). وكانت العلاقة بين الذكاء العام ودرجات الأداء الإجمالي 0.49 (للذكاء اللفظي، r = 0.50، للذكاء غير اللفظي، r = 0.40).
إن الارتباطات الإيجابية، ولكن المعتدلة الحجم، بين الدرجات التعليمية ونتائج الاختبارات لم تسمح للباحثين بالقول بشكل لا لبس فيه أن الذكاء يحدد النجاح التعليمي. تم تفسير الارتباطات العالية غير الكافية من خلال عدم أهمية الدرجات كمعايير لنجاح التعلم، وعدم اتساق مادة الاختبار مع محتوى المنهج الدراسي، وما إلى ذلك.
تحليل توزيع الأفراد في الفضاء الإحداثي "الدرجات المدرسية" - "قيمة معدل الذكاء" يشير إلى وجود علاقة أكثر تعقيدا بين الذكاء والأداء الأكاديمي من العلاقة الخطية.
من السهل أن نرى أن هناك علاقة إيجابية بين معدل الذكاء والأداء المدرسي، ولكن بالنسبة للطلاب ذوي المستوى العالي من الذكاء فإن هذا الارتباط يكون في حده الأدنى.
درس L. F. Burlachuk و V. M. Bleicher اعتماد الأداء المدرسي على مستوى الذكاء (اختبار Wechsler). وشملت صفوف تلاميذ المدارس ذوي الأداء المنخفض الطلاب ذوي مستويات الذكاء العالية والمنخفضة. ومع ذلك، فإن الأشخاص ذوي الذكاء الأقل من المتوسط لم يكونوا أبدًا من بين المنجزين الجيدين أو المتميزين. كان السبب الرئيسي لانخفاض أداء الأطفال ذوي معدل الذكاء المرتفع هو الافتقار إلى الدافع التعليمي.
متوسط قيمة معدل الذكاء
أرز. 54.العلاقة بين معدل الذكاء والدرجات المدرسية
وبالتالي، هناك "عتبة" معدل ذكاء أقل للنشاط التعليمي: فقط تلميذ المدرسة الذي يكون ذكاؤه أعلى من مستوى معين تحدده المتطلبات الخارجية للنشاط يمكنه الدراسة بنجاح. وفي الوقت نفسه، لا ينمو الأداء الأكاديمي إلى ما لا نهاية: فمستواه محدود بأنظمة التقييم ومتطلبات المعلمين للطلاب (انظر الشكل 54).
على سبيل المثال، خذ بعين الاعتبار نتائج دراسة اختبرت تأثير بنية عوامل الذكاء الجماعي على الأداء الأكاديمي. شارك في العمل S. D. Biryukov و A. N. Voronin، كبار الباحثين في IP RAS.
باستخدام نسخة مبسطة ومعتمدة من اختبار أمثاور لبنية الذكاء، قمنا باختبار مستويات تطور الذكاء المكاني واللفظي والعددي لدى أطفال المدارس في الصفوف 5-11. وتمت مقارنة نتائج الاختبار مع التقييمات التعليمية باستخدام تحليلات الارتباط والانحدار.
تم فحص أكثر من 2000 تلميذ. وقد تم تحليل البيانات حسب الفصل، وكذلك بشكل منفصل من قبل مجموعات من تلاميذ المدارس مع درجات أعلى أو أقل من متوسط العينة.
تم تحديد العلاقات بين الأداء في المواد الأكاديمية ومستوى تطور القدرات الفكرية الفردية فقط في مجموعات من الطلاب الذين كان أداؤهم أعلى من متوسط المجموعة. علاوة على ذلك، في مجموعات الطلاب في الصفوف 5-7 و8-9 ذوي الأداء أقل من المتوسط، كانت هناك حالات ارتباط سلبي بين مستوى الذكاء (الذكاء المكاني في المقام الأول) والأداء في المواد الأكاديمية الفردية. يمكننا أن نقول أنه في مجموعات من تلاميذ المدارس ذوي التحصيل الضعيف يوجد أفراد لديهم مستويات عالية ومنخفضة من الذكاء، وهو ما يتوافق تمامًا مع الرسم البياني أعلاه (الشكل 54).
إذا تم تقسيم الطلاب إلى مجموعات بناءً على مستوى ذكائهم بدلاً من أدائهم الأكاديمي، تصبح الصورة أكثر تعقيدًا. تشير نتائج التحليل العاملي التأكيدي إلى أن العوامل الكامنة المحددة للذكاء والأداء الأكاديمي في مجموعات من أطفال المدارس الذين لديهم معدل ذكاء أقل من متوسط العينة يمكن أن تكون مرتبطة بشكل إيجابي، أو غير مرتبطة، أو مرتبطة بشكل سلبي (الصف 5). وفي الأطفال ذوي الذكاء فوق المتوسط توجد علاقة إيجابية بين العاملين (الذكاء والأداء الأكاديمي العام). لكنها ليست كبيرة - أقل مما هي عليه في العينة المختلطة. الاستثناء من هذه القاعدة هو النتائج التي تم الحصول عليها من عينات الطلاب في الصفوف 10-11: لقد اجتازوا عملية الاختيار، في حين تسرب أقرانهم الأقل ذكاءً.
يمكن للمرء أن يفترض وجود "عتبة فكرية" أقل للنشاط التعليمي: فالطالب الذي لديه معدل ذكاء أقل من هذه العتبة لن يتعلم بنجاح أبدًا. ومن ناحية أخرى، هناك حد لنجاح التعلم بالنسبة للفرد بمستوى ذكاء معين.
وبالتالي، فإن الأداء الأكاديمي (Ni) يخضع لعدم المساواة التالية:
ن(آي كيو جي ولذلك، فإن الحجج حول المحتوى المعلوماتي المنخفض لاختبارات الذكاء للتنبؤ بالأداء المدرسي تبدو بعيدة المنال وغير مثمرة. الذكاء يحدد فقط الحد الأعلى، والنشاط يحدد الحد الأدنى للنجاح التعليمي، ومكان الطالب في هذا النطاق لا يتحدد بالعوامل المعرفية، بل بالخصائص الشخصية، وفي المقام الأول الدافع التعليمي وسمات "الطالب المثالي" مثل الاجتهاد. والانضباط وضبط النفس وعدم الانتقاد والثقة في السلطات. الذكاء العام والنشاط المهني تُستخدم اختبارات الذكاء، وخاصة ما يسمى باختبارات بنية الذكاء (اختبار Amthauer، GATB، DAT، وما إلى ذلك)، على نطاق واسع لأغراض الاختيار المهني وتعيين الموظفين. ترتبط بيانات اختبار الذكاء العام بالنجاح الوظيفي: للمهن المختلفة -0.10 <
ز <,
0.85. بالنسبة لمعظم المهن يكون الارتباط 0.60 (اختبار GATB). النتائج المتراكمة بحلول الستينيات، والتي تميز العلاقة بين مؤشرات اختبار الذكاء أثناء الاختيار المهني وخصائص نجاح التدريب المهني والنشاط المهني، سمحت لنا باستخلاص نتيجة غير تافهة للغاية. كان د.ن.بيركنز من أوائل الذين اقترحوا نظرية "عتبة الذكاء" للنشاط المهني. وفقًا لمفهومه، يوجد لكل مهنة حد أدنى لتطور الذكاء. الأشخاص الذين لديهم معدل ذكاء أقل من مستوى معين غير قادرين على ذلك إتقان هذه المهنة. إذا تجاوز معدل الذكاء هذا المستوى، فلا يمكن تتبع أي علاقة ذات دلالة إحصائية بين مستوى الإنجازات في الأنشطة المهنية ومستوى الذكاء. يبدأ نجاح النشاط المهني في تحديد الدافع والسمات الشخصية للفرد ونظام القيم وما إلى ذلك. [ب]. وبالتالي، فإن نجاح النشاط يبدو أنه "محدود من الأسفل" - لا يستطيع الفرد العمل إذا كان معدل ذكائه أقل من "عتبة فكرية" معينة خاصة بمهنة معينة. تم نشر إحدى أحدث الدراسات حول العلاقة بين الذكاء والإنجازات المهنية في عام 1993 من قبل دبليو شنايدر. يتعلق الأمر بدراسة خصائص ذكاء "الخبراء" - الأشخاص الأكفاء في مجال معين من النشاط. كقاعدة عامة، يتمتع "الخبراء" بذكاء متوسط أو متوسط على الأقل. ويعتقد شنايدر أيضًا أن كل نشاط له "عتبة" فكرية خاصة به. ولا يستطيع الفرد إتقان نشاط ما إذا كان ذكاؤه أقل من هذا الحد. إذا تجاوز ذكاؤه قيمة العتبة، فإن الإنجازات الحقيقية للفرد لا تتحدد من خلال القدرات المعرفية، بل من خلال مثابرته وشغفه وخصائصه المزاجية ودعم الأسرة وما إلى ذلك. إذا كانت العتبة الفكرية للنشاط منخفضة، فقد يتمتع الفرد بقيم ذكاء فائقة ومتوسطة، لكن هذا لن يؤثر في أي حال على إنجازاته المهنية. ويمكننا أن نستشهد بعدد من المفاهيم الأخرى التي تعمم المادة التجريبية المتراكمة حتى الآن، وهي تعديلات على نموذج “العتبة الفكرية الدنيا”، والذي بموجبه يتميز كل نشاط بمستوى معين من المتطلبات الملقاة على عاتق ذكاء الفرد. هل هناك عتبة فكرية "عليا"؟ بمعنى آخر: هل قدرات الفرد في نشاط مهني معين محدودة بمستوى ذكائه؟ إذا استنتجنا عن طريق القياس مع النتائج التي تبين العلاقة بين الذكاء والقدرة على التعلم، فيمكن التعبير عن حد إنتاجية النشاط المهني من خلال عدم المساواة: باي< Р (IQi) ومن ناحية أخرى، فإن المستوى الأدنى من الإنجاز، وهو عتبة الدخول في نشاط ما، يتم تحديده من خلال مستوى الذكاء الذي يعد الحد الأدنى الضروري لإتقان المهنة. وتجدر الإشارة إلى أن القوة التنبؤية لاختبارات الذكاء أعلى بالنسبة لنجاح التدريب المهني منها بالنسبة لإنتاجية النشاط المهني. من الواضح أن النشاط العملي أقل تحكمًا من النشاط التعليمي، وغالبًا ما يتم تقييم نتائجه بشكل أقل صرامة، أو غير محددة، أو بعيدة جدًا من حيث الزمن. الذكاء العام والإبداع لقد تم طرح مشكلة العلاقة بين الإبداع والذكاء في الوقت الذي تم فيه تحديد الإبداع كعامل مستقل. يعتقد جيلفورد أن الموهبة الإبداعية تشمل على الأقل قدرات التفكير والتحول المتباين (IQ). اسمحوا لي أن أذكركم أن التفكير المتباين، بحسب جيلفورد، هو تفكير يهدف إلى البحث عن إمكانيات منطقية مختلفة، ويتم اختبار القدرة عليها باستخدام اختبارات خاصة ("الاستخدام غير العادي للأشياء"، "إكمال الصورة"، "العثور على المرادفات"، إلخ.). في عدد من المقالات، يدرس جيلفورد العلاقة بين الذكاء والإبداع. كان يعتقد أن الذكاء يحدد نجاح فهم وإتقان المواد الجديدة، والتفكير المتباين يحدد الإنجازات الإبداعية. بالإضافة إلى ذلك، فإن نجاح النشاط الإبداعي يتحدد مسبقًا بمقدار المعرفة (يعتمد بدوره على الذكاء). يقترح جيلفورد أن معدل الذكاء سيحدد "الحد الأعلى" للنجاح في مهام التفكير التباعدي. علاوة على ذلك، ارتبطت اختبارات جيلفورد للإبداع بالعمل بالرمز الدلالي (المعلومات اللفظية)، وكان يعتقد أن الدور المحدود للذكاء بالنسبة لها سيكون أعلى من الاختبارات غير اللفظية. أظهرت الأبحاث أن الارتباطات بين اختبارات الذكاء والتفكير التباعدي أعلى في الاختبارات الدلالية منها في الاختبارات المكانية والرمزية. ومع ذلك، فإن نتائج البحث التي أجراها K. Yamamoto، وكذلك D. Hardgreaves وI. Bolton، تسمح لنا بتقديم فرضية "العتبة الأدنى": الذكاء المتقارب (IQ) يحد من مظاهر الإبداع عند قيم معدل الذكاء المنخفضة، مع معدل الذكاء فوق "عتبة" معينة لا تعتمد الإنجازات الإبداعية من الذكاء. وجدت الدراسات التي أجراها جيلفورد وكريستيانسن أيضًا أنه مع انخفاض معدل الذكاء لا يوجد عمليًا أي مظاهر للموهبة الإبداعية، بينما يوجد بين الأشخاص ذوي معدل الذكاء المرتفع أشخاص لديهم مستويات عالية ومنخفضة من التفكير المتباين. توصل تورنس، في تلخيص بحثه الخاص، إلى استنتاج مفاده أن "العلاقة بين مستوى الذكاء والإبداع هي من جانب واحد. واقترح نموذجا للعتبة الفكرية: حتى مستوى الذكاء< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу». يبدو أن نموذج "العتبة الفكرية" قد تلقى تأكيدًا واضحًا. لكن نتائج البحث الذي أجراه كوجان وولاتش دحضت نظرية العتبة "الأدنى". قام كوجان ووالاش بتعديل إجراءات الاختبار: فقد أزالا الحد الزمني، وتخلوا عن مؤشر "الصحة" (وفقًا لجيلفورد)، وألغيا عنصر المنافسة. ونتيجة لذلك تبين أن عوامل الإبداع والذكاء مستقلة. تم تحديد ووصف مجموعة خاصة من الأطفال ذوي مستوى عالٍ من الإبداع ولكن بذكاء أقل من المتوسط. هيكل قدرات الصراخ 251 في عام 1980، تم نشر عمل D. H. Dodd و R. M. White، الذي قام بتحليل نتائج دراسة العلاقات بين معدل الذكاء وتقييمات الإنتاجية المتباينة (الشكل 55). 60 120 140 معدل الذكاء أرز. 55. العلاقة بين الإنتاجية المتباينة والذكاء إن توزيع الأفراد في فضاء إحداثيين (معدل الذكاء والإنتاجية المتباينة) يذكرنا بشكل مدهش بالتوزيعات التي تم الحصول عليها في دراسة الروابط بين الذكاء والقدرة على التعلم، وكذلك الذكاء والنجاح في النشاط المهني. الذكاء يحد "من الأعلى" من مستوى الإنتاجية الإبداعية. يتم عرض أعلى الدرجات في اختبارات التفكير التباعدي من قبل الأفراد ذوي قيم الذكاء القصوى. والعكس ليس صحيحا. كيف يمكننا الجمع بين نتائج كوغان وولاتش، وكذلك النتائج التي تم الحصول عليها في مختبرنا، مع نظرية العتبة الفكرية "العالية"؟ هل الأمر كله يتعلق بالاختلاف في إجراءات الحصول على البيانات، أم أن درجة تنظيم ظروف التشغيل تحدد عتبة معدل الذكاء "الأدنى" لمظهر الإبداع؟ تم اختبار الفرضية حول إمكانية تنمية الإبداع باعتباره التصرف الشخصي العام (بما في ذلك المكونات التحفيزية والمعرفية والسلوكية) لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات. وكشفت الدراسة عن نمطين مهمين: 1) الطبيعة غير الخطية للتغيرات في الإبداع أثناء الدراسة و2) تسلسل تكوين مكونات الإبداع - من التحفيزية - إلى المعرفية والسلوكية. إذا تجاوزت الإنتاجية الإبداعية للأطفال الذين تم اختبارهم خلال التجربة التكوينية مستوى معينًا (يتم تحديده دائمًا بشكل فردي)، فقد بدأوا في إظهار علامات سوء التكيف والسلوك الشبيه بالعصاب (زيادة القلق، والتقلبات، والعدوانية، والحساسية العاطفية، وما إلى ذلك). وتذكرنا هذه الخصائص بسلوك الأطفال ذوي الذكاء المنخفض والإبداع العالي، كما وصفها والاش و كوجان. ولذلك يمكن تفسير هذا التأثير بتجاوز مستوى الإبداع المستوى الفردي لـ"العتبة الفكرية" التي تحدد نجاح التكيف. وبنهاية التجربة التكوينية كان مستوى الإبداع لدى معظم الأطفال أعلى مما كان عليه في البداية، ولكنه أقل مما كان عليه في منتصف الدراسة، أي أنه وصل إلى مستوى أمثل فردي معين. على الرغم من أن منهجية تشخيص الإبداع في عملنا تختلف عن اختبارات تورانس وجيلفورد للإبداع وتتكون من تسجيل مظاهر السلوك الإبداعي للأطفال أثناء اللعب الظرفي العفوي، إلا أنه يمكن تفسير نتائجها باستخدام نفس نموذج "العتبة الفكرية". الشرط الأساسي لتكوين الإبداع وتجليه في الحياة اليومية هو تكوين الدافع الإبداعي لدى الفرد. وبحسب بياناتنا فإن الفترة المثلى لتكوينه هي العمر من 3.5 إلى 4 سنوات. لذلك، يمكننا أن نستنتج أن النشاط الإبداعي يتم تحديده من خلال الدافع الإبداعي (الداخلي)، ويتجلى في ظروف حياة خاصة (غير منظمة)، ولكن المحدد "العلوي" لمستوى تجلياته هو المستوى العام ("السوائل"، وفقا لكاتيل) الذكاء. وبالمثل، هناك حد "أدنى": الحد الأدنى من الذكاء، الذي لا يظهر الإبداع قبله. تقليديا، يمكن اختزال العلاقة بين الإنتاجية الإبداعية والذكاء في عدم المساواة في الشكل: معدل الذكاء "النشاط".< Сг < IQ «индивида» إذا انطلقنا من هذه العلاقة، فلا يمكننا الحديث عن «العتبة الفكرية». يعمل ذكاء الفرد بمثابة "الحد الأعلى"، وهو سقف للإنجازات الإبداعية المحتملة. إن استخدام الفرد للفرص التي خصصتها له الطبيعة أم لا يعتمد على دوافعه، وكفاءته في مجال الإبداع الذي اختاره لنفسه، وبالطبع على الظروف الخارجية التي يوفرها له المجتمع. يتم تحديد "العتبة الفكرية" الدنيا من خلال "تنظيم" المجال الذي يُظهر فيه الفرد نشاطه الإبداعي. "نموذج أحادي البعد" دعونا نحاول تعميم النتائج المذكورة أعلاه. دعونا نوضح المفاهيم الأساسية مرة أخرى: 1. الإنتاجية الفردية هي مقياس لملاءمة الفرد لمجال معين من الحياة (الإبداعي، التعليمي، المهني). يمكن تقييم الإنتاجية الفردية من خلال الأداء الأكاديمي الحالي، ومستوى الإنجازات المهنية، والنجاح في حل اختبارات الإبداع (المرونة، والتفرد، والأصالة، وما إلى ذلك). 2. يتم تحديد مستوى الذكاء من خلال نجاح اختبارات الذكاء (مثل مصفوفات رافين التقدمية)، المماثل للذكاء السائل (Gf) حسب كاتيل، أو الذكاء العام حسب سبيرمان. وتوجد علاقة معينة بين هذه المتغيرات كما هو موضح في الرسم البياني (الشكل 56). ^~"ن^\ 01 أرز. 56.نموذج النطاق الذكي هنا: ص - الإنتاجية؛ العاشر - الذكاء. شي - الذكاء الفردي؛ Xj - "العتبة الفكرية" للنشاط؛ يي - الإنتاجية الفردية الهامشية؛ Yj هو الحد الأدنى من الإنتاجية المطلوبة في النشاط؛ AYi Xj هو نطاق الإنتاجية، أ - يتم تحديده من خلال شدة معيار تقييم الإنتاجية (كلما كان المعيار أكثر صرامة، قل النجاح أ). دعونا نعطي وصفا أكثر تفصيلا للنموذج. 1. "العتبة العليا" يتم تحديد الحد الأعلى للإنتاجية (الحد الأقصى لمستوى الإنجاز الفردي) حسب مستوى الذكاء الفردي. المستوى الهامشي للإنجاز هو دالة خطية للذكاء: P^,=k(Gf)+CHPi حيث O< k <.
1 يتم تحديده من خلال تفاصيل الظروف الخارجية؛ Gf هو مستوى الذكاء للفرد i-ro؛ C هو المستوى الأولي للكفاءة المطلوبة "لدخول" النشاط؛ باي - الإنتاجية الفردية. 2. "العتبة السفلى" يتم تحديد الحد الأدنى للإنجازات الفردية في النشاط من خلال متطلبات النشاط التي تتجلى في ظاهرة "العتبة الفكرية". إذا كان معدل ذكاء الفرد أقل من قيمة معينة، فلن يستطيع ذلك إثبات الحد الأدنى من الإنتاجية المطلوبة و"عدم اجتياز المنافسة". وبالتالي، لا يمكن أن تكون إنتاجية الفرد أقل من قيمة دنيا معينة تتوافق مع مستوى العتبة الفكرية الدنيا للنشاط فرنك غيني. ر.< Р, حيث فرنك غيني. - مستوى العتبة الفكرية لنشاط ي. 3. مجموعة من الإنجازات يتم تحديد الإنتاجية الفردية، بالإضافة إلى معدل الذكاء، من خلال مستوى التحفيز و"المشاركة في المهمة" (وبعبارة أخرى، مستوى المهارات والمعرفة الخاصة، المشابه للذكاء "المتبلور"). ولذلك، يمكن الافتراض أن الافتقار إلى الحافز والكفاءة يمنع الفرد من تحقيق العتبة العليا للإنجاز الفردي. ربما: R = ك (GF، -mx غي)، حيث M هي القيمة العكسية لمستوى التحفيز ("نقص التحفيز")؛ فرنك غيني - نقص الكفاءة. النموذج له ثلاث نتائج مثيرة للاهتمام: 1. لا يتحدد نجاح الفرد في دخول النشاط إلا بمستوى ذكاء الفرد ومدى تعقيد النشاط. 2. يعتمد مستوى الإنجازات الفردية المحددة على دافعية الفرد وكفاءته ويرتبط بمحتوى النشاط. 3. يعتمد المستوى العالي للغاية من الإنجاز الفردي على معدل الذكاء الفردي فقط، ولكنه لا يعتمد على صعوبة النشاط ومحتواه. النموذج (ولنطلق عليه "نموذج النطاق الفكري") له نتيجتان أكثر إثارة للاهتمام. أولاً، وفقاً للاعتبارات النظرية المذكورة أعلاه، بين الأفراد الموهوبين فكرياً يجب أن تكون الارتباطات بين النجاح في النشاط ومستوى الذكاء أقل مما هي عليه في العينة بأكملها. والسبب في ذلك هو توسع نطاق الإنتاجية: حيث يكون تشتت الإنتاجية بين الموهوبين أكبر منه في العينة ككل. يجب أن تكون الارتباطات بين نجاح الاختبارات الفردية (أو الإنتاجية في أداء الأنشطة للأفراد الموهوبين) أقل منها بالنسبة للأشخاص "العاديين". وأسباب هذا التأثير هي: استقلالية النجاح في حل الاختبارات عن بعضها البعض (فهي مرتبطة فقط من خلال العامل G)؛ مجموعة واسعة من مؤشرات الإنتاجية لدى الموهوبين؛ اشتراطية موقف الفرد في مستوى تنسيق "الاختبارات - الذكاء" من خلال الدافع والكفاءة. وقد تم العثور على هذه الظاهرة في العديد من دراسات الارتباط. ملاحظات: في الواقع، بين الأشخاص الموهوبين فكريًا، تكون ارتباطات النجاح في الاختبار أقل منها بالنسبة لعامة السكان. ثانيا، تتميز المواد الموهوبين للغاية بـ "منشار" الإنجازات في مختلف مجالات النشاط، والنجاح في مختلف التخصصات الأكاديمية وفي إكمال مهام الاختبار. والواقع أن الذكاء الفردي لا يحدد إلا العتبة العليا للإنجاز. يتمتع الأفراد الموهوبون بنطاق أوسع من الإنجازات الممكنة مقارنة بغيرهم. لذلك، نظرًا لاستقلالية الإنجازات في المجالات المختلفة، في المتوسط بالنسبة لمجموعة من الموهوبين، سيكون الفرق في المؤشرات في الاختبارات الفردية والمهام وما إلى ذلك أكبر منه بالنسبة لعامة السكان. وليس من قبيل الصدفة أن تظهر العديد من الدراسات الارتباطية أن الموهبة الفكرية تصاحبها مجموعة واسعة من الإنجازات الفردية في مختلف مجالات النشاط وموضوعات الدراسة وما إلى ذلك. ويمكن توسيع النموذج ليصف بنية الذكاء، مع الأخذ في الاعتبار عوامل مجموعته الرئيسية. هيكل المخابرات العامة. نموذج ضمني كما ذكرنا سابقًا، حدد تشارلز سبيرمان العوامل اللغوية (اللفظية)، والميكانيكية (المكانية الديناميكية)، والرياضية في بنية الذكاء العام. نفى منتقدو مفهوم سبيرمان (على وجه الخصوص، ثورندايك) وجود قدرة عقلية عامة واعتقدوا أننا يجب أن نتحدث عن مجموعة متنوعة من القدرات المستقلة (من 3 إلى 120 "عاملاً"). ومع ذلك، عندما قام آيسنك وسبيرمان بمعالجة بيانات ثورندايك إحصائيًا، اكتشفا مغالطة حساباته وحددا عامل ذكاء مشتركًا في بيانات خصمه. حدد جميع الباحثين تقريبًا ثلاثة عوامل فرعية رئيسية للذكاء العام، والتي حددها في الأصل تشارلز سبيرمان: العددي والمكاني واللفظي. على سبيل المثال، في الدراسات التي أجراها آر إي سنو وزملاؤه، تم تحديد الهياكل التالية: 1) يحتل العامل العام، الذي يتم اختباره بواسطة اختبارات مثل مصفوفات رافين التقدمية، والاختبار الخالي من الثقافة، وكاتيل، وما إلى ذلك، المرتبة الأولى من التسلسل الهرمي. 2) في المستوى الثاني من العمومية، يتم التمييز بين ثلاثة عوامل رئيسية (كما هو الحال في سبيرمان)، وأحدها أكثر ارتباطًا بالعامل العام؛ 3) يشغل المستوى الأدنى من التسلسل الهرمي عشرة عوامل فرعية. طرح ن. تشومسكي في الستينيات فرضية مفادها أن الطفل يولد بآلية اكتساب اللغة ويكون متقبلاً في البداية للخصائص العالمية لقواعد اللغة. وفي وقت لاحق، أظهر عدد من الباحثين (ج. ماكنمارا، م. دونالدسون، وما إلى ذلك) أن الأطفال يكتسبون اللغة فقط بعد أن يظهروا القدرة فهم معنى المواقف المتعلقة بالسلوك الاجتماعي للناس. لقد أثبت عدد من التجارب الرائعة صحة هذا الاستنتاج. من هذا يمكننا استخلاص استنتاج حول أولوية "الشفرة السلوكية العاطفية" والعمليات المرتبطة بها فيما يتعلق بالكلام الطبيعي والقدرة على العمل باللغة "الطبيعية". كتب دونالدسون حول هذا الموضوع: “في المراحل المبكرة من النمو، قبل أن يطور الطفل وعيًا كاملاً باللغة، يتم تضمين اللغة في تدفق الأحداث المتعلقة التي يتم استخدامها بها. وطالما حدث ذلك فإن الطفل لا يفهم الكلمات الفردية، فهو يفسر الموقف ككل، فهو يهتم بمعنى ما يفعله الناس عندما يتحدثون ويتصرفون أكثر من معنى الكلمات... وفي نفس الوقت ينشغل الطفل بالهيكلة، واستخلاص معنى المواقف، حتى عندما لا يتم نطق أي كلمات؛ في بعض الأحيان يبدو أنه عندما تبدو هذه الكلمات سليمة، فإن فهم الطفل للكلام يتأثر بشكل كبير بالطريقة التي يبني بها السياق بنفسه. وبالتالي، فإن الذكاء السلوكي (المعروف أيضًا باسم الذكاء الدلالي) هو "أساسي". والافتراضات الرئيسية هي كما يلي: 1) هناك اعتماد ضمني هرمي بين عوامل مجموعة الذكاء (وفقًا لسبيرمان جيلفورد)، والعوامل غير متعامدة؛ 2) لتطوير عامل المستوى التالي، يلزم وجود حد أدنى لمستوى تطوير العامل السابق؛ 3) الترتيب الوراثي لتكوين عوامل الذكاء: السلوكية، اللفظية، المكانية، الشكلية. لذا فإن "التفكير السلوكي" هو أمر أساسي، وبالتالي فإن جيلفورد على حق عندما خص الذكاء السلوكي ("الاجتماعي") كعامل مستقل إلى جانب الذكاء اللفظي (الدلالي) والمكاني والحسابي. وتتميز عمليات الذكاء السلوكي من وجهة نظري بالخصائص التالية: 1)
السياق - يعتمد معنى العملية على الموقف؛ 2)
الاستمرارية - على الرغم من أن الفعل محدود (يتم تحديده من خلال تحقيق الهدف)، فإن الحركة مستمرة؛ 3) لا يوجد رجعة في العمليات في الوقت المناسب (لا يمكنك العودة إلى الماضي، "الكأس مكسورة")؛ 4) الشدة العاطفية. 5) غموض معنى العمليات - نتيجة الاعتماد على الظرفية. تتيح لك اللغة تجاوز حدود الوضع الحالي: فهي، كما كانت، تأخذ النقطة المرجعية إلى الخارج وتسمح للموضوع بـ "المركز" - لتجاوز حدود الموقف (تفاعل "أنا" و الآخر)، "للارتفاع عن الوضع". الخطوة الأولى على طريق اكتساب اللغة وتكوين التفكير اللفظي هي تحرير الأخير من الارتباط بأحداث محددة وإتقانه كبنية مستقلة. تنشأ الصعوبة الكبرى عند تحرير الكلام من سياقه الظرفي. كما أن الكلام السليم والتفكير اللفظي المبني على هذا الأساس له عدد من الخصائص: 2) التفكير (المحتوى والعمليات) مستمر (الصعوبة الرئيسية التي يواجهها الطفل عند تعلم القراءة هي الحاجة إلى عزل الكلمات والصوتيات الفردية في مجرى الكلام)؛ 3) عمليات الكلام لا رجعة فيها ("الكلمة ليست عصفور...")؛ 4) هناك كثافة عاطفية (مكون مشترك)؛ 5) الغموض الدلالي (ظواهر التجانس والترادف)؛ يتطلب الانتقال إلى الكلام المكتوب تطوير التفكير الديناميكي المكاني. يعتمد التفكير في "الصور" - المخططات المكانية والزمانية - على تفاعل المحللين البصريين واللمسيين مع كائنات العالم المحيط، والرؤية في حد ذاتها لا تعطي فكرة عن "فيزياء" العالم المحيط : قوى الأجسام وكثافتها وكتلتها و"امتثالها" للتأثير وما إلى ذلك. تقليديًا، يمكن تمييز الذكاء المكاني (العامل S، وفقًا لثورستون) عن الذكاء "الميكانيكي" الشامل. ويتم قياسه من خلال اختبارات الدوران العقلي للأشياء والإدراك السريع والتعرف على الصور. الذكاء المكاني هو الخطوة التالية في التسلسل الهرمي الجيني. ويتميز بالميزات التالية: 1) استقلال المحتوى والعمليات عن السياق الظرفي؛ 2) ثبات العملية فيما يتعلق بالفضاء؛ 3) إمكانية عكس العمليات في الوقت المناسب؛ 4) الاستقلال عن الوضع. 5) العلاقة الواضحة بين الصورة والمحتوى؛ 6) الغياب شبه الكامل للعنصر العاطفي. الكلام المكتوب هو ترجمة الكلام الشفهي إلى رمز تصويري مكاني. ولا يمكنه التطور إلى مستوى معين من التفكير المكاني المتشكل. الكلمة المنطوقة موجودة في الزمان، والكلمة المكتوبة موجودة في المكان، ومحتواها موجود خارج الزمان. الكلام المكتوب ثابت بالنسبة للموقف والزمن، والقراءة (النشيطة) هي خطوة نحو فهم اللغة. القراءة السلبية (الاستماع) ظاهرة مختلفة تمامًا. على وجه الخصوص، تم الكشف عن أنه عند القراءة بشكل مستقل، يسأل الأطفال أسئلة حول اللغة، ولكن عند الاستماع، يطرحون أسئلة فقط حول سلوك الشخصيات والمؤامرة. في عمر 4 سنوات، يبدأ الطفل في تقسيم مجرى الكلام الذي يسمعه إلى “أجزاء”. قبل ذلك، لا يدرك الأطفال أن تدفق الكلام ليس مستمرًا، بل يتكون من كلمات. ترتبط الخطوة الأولى التي يتخذونها على طريق تقسيم عملية التفكير إلى عناصر بالعمل باستخدام رمز تصويري مكاني: الحرف هو المخطط المكاني الأول. وفي الوقت نفسه، لوحظ أن الطفل يرسم (ويفكر مكانياً) كلما كان ذلك أفضل، كلما نطق أفعاله بشكل أفضل عند الرسم. يلاحظ العديد من المعلمين ظاهرة نطق الطفل لأفعاله تلقائيًا عند الرسم. وأخيرًا، فإن الأخير من حيث وقت التكوين هو الذكاء الشكلي (أو الرمزي الرمزي). يعتمد على اللغات “المصطنعة” التي يتقنها الطفل متأخراً عن غيره. أول لغة صناعية يتقنها الطفل هي سلسلة الأرقام الطبيعية. ويعتمد أيضًا على "الرمز المكاني": الرقم الترتيبي الأساسي، وبعد ذلك فقط يتقن الطفل المفهوم المجرد للرقم. "الأول" و"الثاني" يسبقان "واحد" و"اثنان". فيما يلي الخصائص الرئيسية لذكاء الإشارة الرسمية: 1) استقلال المحتوى والعمليات عن السياق؛ 2) خصوصية العلامات والعمليات؛ 3) إمكانية عكس العمليات في الوقت المناسب؛ 4) الطبيعة فوق الظرفية للعمليات؛ 5) عدم غموض المعنى: عدم تداخل المعاني؛ 6) لا يوجد عنصر عاطفي للمعنى (الدلالات العاطفية)؛ و- علامة جديدة: 7) تعسف الإشارة فيما يتعلق بالمحتوى، والذي يحدده نظام العلاقات بين العلامات (بنية اللغة الاصطناعية ككل). فقط على مستوى العمليات باستخدام الأرقام والعلامات الاصطناعية الأخرى يكون التفكير فوق الظرفي ممكنًا تمامًا، عندما تكون العمليات مستقلة تمامًا عن المحتوى الموضوعي للمشكلة. مع التفكير الرمزي الرسمي، يكون الانتقال من مهمة ذات معنى إلى أخرى ممكنًا من خلال تحديد بنياتها مع بعض الهياكل الرسمية. على مستوى الذكاء "المكاني الميكانيكي"، لا يمكن سوى "النقل" - "النقل الأفقي" للعمليات من مهمة إلى أخرى باستخدام طريقة القياس: من السهل ملاحظة أنه مع الانتقال المستمر من الذكاء "السلوكي" إلى الذكاء الرسمي، يتناقص المكون العاطفي لـ "الكود" (المواد والعلاقات والعمليات)، وعدم غموض وتعسف التعيين (التعبير) فيما يتعلق بالمحتوى. يزداد، ويزداد الاستقلال العمليات اعتمادًا على الموقف والسياق والمكان والزمان: تتجلى ثبات العمليات وقابليتها للعكس. اعتمادًا على المجموعة الفردية لتأثيرات العوامل الوراثية والبيئية، يتقن الأطفال "الرموز العالمية" المدرجة للذكاء بطرق مختلفة، وتظهر هذه الاختلافات منذ اللحظة التي يتقنون فيها الكود. على سبيل المثال: عند تحليل مجموعة من اختبارات Wechsler التي أجريت على أطفال بعمر 6 سنوات، تم تحديد ثلاثة عوامل: الذكاء العام، والذكاء اللفظي وغير اللفظي (الميكانيكي والمكاني)، بينما تم تحديد العامل الرابع أيضًا عند المراهقين والبالغين. بما في ذلك الاختبارات الفرعية على المواد العددية. إن الذكاء "السلوكي" هو، كما كان الحال، الأساس لتطوير جميع أشكال الذكاء الأخرى. نموذج رباعي الأبعاد دعونا ننظر في العلاقات الرسمية لعوامل مجموعة الذكاء. لنفترض أن الذكاء العام هو الذي يحدد النجاح في أي اختبار (لفظي، مكاني، عددي). اعتماد نجاح إكمال أي اختبار على مستوى الذكاء العام تم وصفه من خلال النموذج الذي تمت مناقشته سابقًا: 1) مطلوب حد أدنى من الذكاء ("العتبة") لإتقان التعليمات والعمليات المطلوبة لإكمال الاختبار، 2 ) كلما ارتفع مستوى الذكاء العام ارتفعت الإنتاجية الحدية، 3) يمكن أن تقع الإنتاجية الحقيقية للفرد في نطاق الإنتاجية الذي تحدده "العتبة" الفكرية للاختبار والذكاء العام للفرد. يتم تحديد الإنتاجية من خلال التحفيز وتطوير الكفاءة الخاصة (العامل الخاص). الذكاء العام يضع الحد الأعلى لمظاهره. لنفترض أيضًا أنه لإتقان كل نوع من "الرموز": الكلام، والمكانية، والإشارة الرسمية، يلزم حد أدنى معين من الذكاء ("العتبة"). يتم تحديد هذه "العتبة" تجريبيا. يؤدي إتقان كل نوع من أنواع "الشفرات" إلى ظهور عامل فكري جديد - القدرة الفكرية: اللفظية، والمكانية، والشكلية المنطقية. علاوة على ذلك، فإن كل "رمز" جديد يعتمد على الكود السابق: لفظي - سلوكي، مكاني - سلوكي ولفظي، إلخ. لكي تنشأ قدرة جديدة، من الضروري وجود حد أدنى لمستوى تطوير القدرة السابقة، مما يضع حدود تطوير ومظهر القدرة الجديدة. لذا فإن مستوى تطور العامل الفكري الأساسي يحد فقط من إمكانية تطور الآخرين. علاوة على ذلك، فإن نطاق الاحتمالات سوف يتقلب ضمن النطاق الذي يحدده مستوى تطور العامل السابق و"العتبة" اللازمة لتطور العامل اللاحق. أرز. 57.العلاقات الافتراضية بين عوامل الذكاء اللفظية (V) والمكانية (S) (راجع الشكل 56) في التين. يعرض الشكل 57 العلاقة الافتراضية بين عوامل الذكاء اللفظي (V) والمكاني (S). ويجب أن توجد علاقات مماثلة بين العوامل المكانية والعددية. وهكذا، فإن مستوى الذكاء العام للفرد يحدد بشكل غامض بنيته: إن إتقان كل رمز لاحق يفترض زيادة في "العتبة الفكرية" - مستوى تطور العامل السابق، وهو الحد الأدنى الضروري لتطوير العامل اللاحق، ولكن يشير المستوى الفردي لتطور العامل فقط إلى الحد الأعلى لتطور العوامل ذات المستوى الأعلى (لاحقًا في الأصل).
تعتمد جودة التدريب بشكل مباشر على كمية وعمق وتوقيت وموضوعية تقييم المعرفة المكتسبة. تتيح لك الاختبارات المصممة جيدًا تحديد مستوى اكتساب المعرفة ودرجة تكوين المهارات في عملية التعلم. إن استخدام الاختبارات التشخيصية في المدارس الأجنبية له تاريخ طويل. يحدد أحد المراجع المعترف بها في مجال الاختبارات التربوية، إي. ثورندايك (1874-1949)، ثلاث مراحل في إدخال الاختبار في ممارسة المدارس الأمريكية: 1. فترة البحث (1900-1915). في هذه المرحلة، كان هناك وعي وتنفيذ أولي لاختبارات الذاكرة والانتباه والإدراك وغيرها التي اقترحها عالم النفس الفرنسي أ. بينيه. ويجري تطوير واختبار اختبارات الذكاء لتحديد معدل الذكاء. 2. كانت السنوات الخمس عشرة التالية سنوات من "الضجيج" في تطور الاختبارات المدرسية، مما أدى إلى فهم نهائي لدورها ومكانها وإمكانياتها وقيودها. تم تطوير وتنفيذ الاختبارات التي أجراها O. Stone للحساب، وB. Zekingham للتدقيق الإملائي، وE. Thorndike لتشخيص معظم المواد المدرسية. طور T. Kelly طريقة لقياس اهتمامات الطلاب وميولهم (عند دراسة الجبر)، واقترح C. Spearman إطارًا عامًا لاستخدام تحليل الارتباط لتوحيد الاختبارات. 3. منذ عام 1931، بدأت المرحلة الحديثة من تطور الاختبارات المدرسية. يهدف البحث عن متخصصين إلى زيادة موضوعية الاختبارات، وإنشاء نظام مستمر (شامل) لتشخيص الاختبارات المدرسية، يخضع لفكرة واحدة ومبادئ عامة، وإنشاء وسائل جديدة أكثر تقدمًا لتقديم الاختبارات ومعالجتها، تجميع واستخدام المعلومات التشخيصية. دعونا نتذكر في هذا الصدد أن علم أصول التدريس، الذي تطور في روسيا في بداية القرن، قبل دون قيد أو شرط أساس الاختبار للرقابة المدرسية الموضوعية. بعد القرار الشهير للجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "بشأن الانحرافات التربوية في نظام ناركومبروس" (1936) ، لم يتم القضاء على اختبارات التحصيل الفكرية فحسب ، بل وأيضًا اختبارات التحصيل غير الضارة. محاولات إحيائها في السبعينيات لم تسفر عن شيء. وفي هذا المجال، فإن علومنا وممارساتنا متخلفة بشكل كبير عن العلوم والممارسات الأجنبية. وفي المدارس في البلدان المتقدمة، تم إدخال الاختبارات وتحسينها بوتيرة سريعة. أصبحت الاختبارات التشخيصية للأداء الأكاديمي منتشرة على نطاق واسع، وذلك باستخدام شكل اختيار الإجابة الصحيحة من بين عدة إجابة معقولة، وكتابة إجابة قصيرة جدًا (ملء الفراغات)، وإضافة الحروف والأرقام والكلمات وأجزاء من الصيغ، وما إلى ذلك. وبمساعدة هذه المهام البسيطة، من الممكن تجميع مادة إحصائية مهمة، وإخضاعها للمعالجة الرياضية، والحصول على استنتاجات موضوعية في حدود تلك المهام المقدمة للاختبار. تتم طباعة الاختبارات في شكل مجموعات، وترفق بالكتب المدرسية، ويتم توزيعها على الوسائط الرقمية. يتم حل مشكلة العلاقة بين أشكال السيطرة الشفهية والمكتوبة في معظم الحالات لصالح الأخير. يُعتقد أنه على الرغم من أن التحكم الشفهي يساهم بشكل أكبر في تطوير الاستجابة السريعة للأسئلة ويطور خطابًا متماسكًا، إلا أنه لا يوفر الموضوعية المناسبة. يساهم الاختبار الكتابي، الذي يوفر موضوعية أعلى، في تطوير التفكير المنطقي والتركيز: يكون الطالب أكثر تركيزًا أثناء التحكم الكتابي، ويتعمق أكثر في جوهر السؤال، وينظر في خيارات الحل وبناء الإجابة. التحكم الكتابي يعلم الدقة والإيجاز والتماسك في عرض الأفكار. في مجال تحديد نظام الدرجات (الدرجات)، هناك تنوع كبير سواء في المبادئ أو في المناهج المحددة، واختيار طرق التقييم والدرجات. في المؤسسات التعليمية الأجنبية، يتم ممارسة أنظمة مختلفة لتقييم المعرفة والقدرات والمهارات، ويتم اعتماد مقاييس درجات مختلفة، بما في ذلك مائة، اثني عشر، عشرة، نقطتين، وما إلى ذلك. في المدرسة الثانوية الفرنسية، على سبيل المثال، عند اجتياز الامتحانات النهائية، يتم تحديد النتائج على مقياس من 20 نقطة. في هذه الحالة، يتم إنشاء معامل وزن معين لكل موضوع، والذي يحدد أهمية هذا الموضوع للتخصص أو الملف الشخصي أو قسم المدرسة الثانوية الذي اختاره الطالب. وبفضل هذا، تكتسب الدرجات في المواد الرئيسية وزنًا أكبر. مع اللامركزية الكبيرة في معظم أنظمة التعليم الأجنبية، شريطة أن تختار المدارس المناهج والبرامج بحرية، ويختار الطلاب المواد الأكاديمية، نادرًا ما يتم إجراء الاختبارات المركزية وتقييم المعرفة والمهارات. في المملكة المتحدة، على سبيل المثال، تتولى لجان جامعية مهمة الرقابة العملية على جودة الإعداد الأكاديمي، والتي ترتبط بها جميع المدارس النحوية والمدارس المتميزة، التي تركز على إعداد خريجيها لمواصلة التعليم الجامعي، خلال فترة الدراسة النهائية. الامتحانات. بشكل عام، يجب الاعتراف بأن مراقبة وتسجيل التقدم الأكاديمي، وتشخيص التعلم في المدارس الأجنبية هي بمثابة بيان موضوعي للنتائج. ولا ينطوي على الاهتمام بالتعليم الشامل. يملي مبدأ تخصيص التعلم المقبول عمومًا نهجًا واحدًا - كل شخص يسير في طريقه وسرعته الخاصة، ويتعلم بأفضل ما لديه من قدرات واحتياجات وتقييمات حقيقية للمستقبل. قبل الثورة في روسيا، كان هناك نظام من ست نقاط لتقييم المعرفة بنقاط من صفر إلى خمسة. وفي عام 1918، تم إلغاء التصنيف "0". ولكن تدريجيًا بدأ استخدام التصنيف "1" بشكل أقل فأقل، وابتداءً من الخمسينيات، بدأ استخدام التصنيف "2" بشكل أقل فأقل. لقد تحول نظام الدرجات من خمس نقاط فعليًا إلى نظام من ثلاث نقاط، وبالنسبة لغالبية الطلاب الذين لا يستطيعون الدراسة في "4" و"5"، أصبح هذا المقياس مقياسًا من نقطتين. إن نظام التقييم هذا لا يحفز العمل الأكاديمي إلا قليلاً، حيث أن "الخطوة" بين الثلاثة والأربعة لا يمكن التغلب عليها بالنسبة لمعظم الطلاب. ومع ذلك، يستخدم العديد من المعلمين "الإضافات" إلى المقياس المعتاد المكون من خمس نقاط في شكل علامات "زائد" و"ناقص". في الواقع، هناك ثلاث تدرجات للرقم خمسة ("خمسة مع موجب"، "خمسة"، "خمسة مع ناقص")، وثلاثة تدرجات للرقم أربعة (بالمثل)، وثلاثة تدرجات للرقم ثلاثة واثنين. وينتج عن هذا مقياس تصنيف نموذجي من عشر نقاط. اقترحت المؤسسات البحثية التابعة للجمعية الروسية المفتوحة مقاييس تصنيف جديدة، والتي يتم اختبارها تجريبيًا في مناطق مختلفة من البلاد. تميل بعض المناطق إلى اعتماد نظام درجات مكون من اثنتي عشرة نقطة، حيث، بالإضافة إلى النقاط العشر المذكورة أعلاه، هناك نقطتان متطرفتان: درجة "1" - "حفظ" - تشير إلى أن الطالب يحتاج إلى مساعدة فردية فورية أو الاهتمام الخاص، بما في ذلك الإيداع في مؤسسة تعليمية خاصة؛ أعلى درجة "12" هي الحد الأقصى الأقصى ("يا هلا")، مما يشير إلى ظهور طالب قادر وموهوب للغاية يجب تدريسه بشكل فردي في برنامج خاص أو في مؤسسة تعليمية مع دراسة متعمقة للموضوعات. كلمة "اختبار" هي من أصل إنجليزي وتعني في اللغة الأصلية "اختبار"، "فحص". اختبار التعلم عبارة عن مجموعة من المهام التي تهدف إلى تحديد (قياس) مستوى (درجة) إتقان جوانب (أجزاء) معينة من محتوى التدريب. يجب أن تلبي اختبارات التعلم المصممة بشكل صحيح عددًا من المتطلبات. يجب أن يكونوا: إذا كان تصنيف الاختبارات يعتمد على جوانب (مكونات) مختلفة لتطور وتكوين الصفات الإنسانية، فسيبدو كما يلي: 1. اختبارات القدرات العقلية العامة والنمو العقلي. سيكون استخدام اختبارات معينة أكثر نجاحًا ولن يقدم استنتاجات موثوقة إلا إذا تم دمجها بشكل صحيح مع جميع مجموعات الاختبارات الأخرى. ولذلك، فإن اختبارات الاختبار تكون دائما معقدة. وسيكون من الخطأ الذي لا يغتفر استخلاص استنتاجات عامة، على سبيل المثال، حول مستوى تطور الطلاب بناءً على استخدام اختبارات التعلم فقط. عندما يتم تحديد مهمة تشخيص التعلم فيما يتعلق بإنجازات الفرد وتطوره، فمن الضروري تطبيق الأنواع المناسبة من مهام الاختبار وطرق القياس الموصوفة لها، دون إغفال الطبيعة المحلية للتشخيص. عند تطوير الاختبارات، من المهم مدى توافقها مع الأهداف المصممة لتدريب الطلاب وتعليمهم وتطويرهم. أهم معايير الاختبارات التشخيصية للتعلم هي الفعالية (الصدق، الدلالة)، الموثوقية (الاحتمالية، الصحة)، التمايز (التميز). فعاليةمحتوى الاختبار قريب من متطلبات الاكتمال وشمولية الاختبار والعرض المتناسب لجميع عناصر المعرفة والمهارات التي تتم دراستها. مصطلح "الفعالية" له مرادفان على الأقل - الصلاحية (من اللغة الإنجليزية.صالح- ذات مغزى وقيمة) والتوضيح والتمثيل، يتم تفسيرها بنفس طريقة التمثيل. ويوضع في الاعتبار دائمًا أنه يجب على كاتب الاختبار أن يدرس بعناية جميع أقسام المنهج والكتب التعليمية وأن يكون لديه معرفة جيدة بالغرض والأهداف التعليمية المحددة. عندها فقط سيكون قادرًا على إنشاء اختبارات ستكون فعالة لفئة معينة من الطلاب. إن صياغة السؤال بشكل واضح وواضح في حدود المعرفة المتقنة شرط أساسي لفعالية الاختبار. إذا تجاوز الاختبار حدود المحتوى المتقن أو لم يصل إلى هذه الحدود، أو تجاوز مستوى التدريب المصمم، فلن يكون فعالاً للطلاب الذين موجه إليهم. يتم تحديد فعالية الاختبار بالطرق الإحصائية. تشير القيمة 0.7-0.9 إلى الفعالية العالية لاختبارات التدريب. إذا وصل معامل الارتباط إلى 0.45-0.55 فإن فعالية الاختبار تعتبر مرضية، ومع انخفاض القيم تعتبر غير مرضية. درجة مصداقيةتتميز بالثبات وثبات المؤشرات أثناء القياسات المتكررة باستخدام نفس الاختبار أو بديله المعادل. أما من الناحية الكمية، فيتميز هذا المؤشر باحتمالية تحقيق النتائج المصممة (صحة القيم). تتيح لك اختبارات التدريب المصممة جيدًا والمختبرة تحقيق معامل موثوقية يبلغ 0.9. وقد ثبت أن ثبات الاختبار يزداد بزيادة عدد فقرات الاختبار. وقد ثبت أيضًا أنه كلما زاد التنوع الموضوعي والمحتوى لمهام الاختبار، انخفضت موثوقية الاختبار. ينبغي فهم ذلك على النحو التالي: الاختبار الذي يهدف إلى اختبار إتقان موضوع معين سيكون دائمًا أكثر موثوقية من الاختبار الذي يهدف إلى اختبار القسم بأكمله (الدورة التدريبية)، والذي يغطي كمية كبيرة من المواد - الأنماط والمفاهيم والحقائق. يحدث هذا على وجه التحديد لأن تنوع المحتوى في الأخير أعلى. تعتمد موثوقية اختبارات التعلم بشكل كبير على صعوبة تنفيذها. يتم تحديد الصعوبة من خلال نسبة الإجابات الصحيحة وغير الصحيحة لأسئلة الاختبار. إن إدراج المهام في الاختبارات التي يجيب عليها جميع الطلاب بشكل صحيح أو، على العكس من ذلك، بشكل غير صحيح، يقلل بشكل حاد من موثوقية الاختبار ككل. المهام التي يتم الإجابة عليها بشكل صحيح من قبل 45-80٪ من الطلاب لها أكبر قيمة عملية. صفة مميزة التفاضل
(التمييز) يرتبط باستخدام الاختبارات حيث تحتاج إلى اختيار الإجابة الصحيحة من بين عدة بدائل محتملة. على سبيل المثال، إذا وجد جميع الطلاب بدقة الإجابة الصحيحة على سؤال واحد ولا يمكنهم أيضًا الإجابة على سؤال آخر، فهذه إشارة لتحسين الاختبار ككل. يجب أن يتم التمييز بينها، وجعلها متميزة. وإلا فإن مثل هذه المهام لن تساعد في فصل من أتقن المادة بالمستوى المطلوب ومن لم يصل إلى المستوى المطلوب. من الناحية العملية، يتم التمييز بين الاختبارات بناءً على نتائج التحليل الإحصائي، ومقارنة نتائج الاختبار ككل مع نتائج المهام الفردية. إذا كان معامل الارتباط بين الإجابات على مهام محددة والاختبار ككل أكبر من 0.5، فهذا يشير إلى تمايز كافٍ للاختبار. عند إعداد المواد لمراقبة الاختبار، يجب الالتزام بالقواعد الأساسية التالية: 1. لا يمكنك تضمين الإجابات التي لا يمكن للطلاب تبرير عدم صحتها في وقت الاختبار. تُستخدم اختبارات التعلم في جميع مراحل العملية التعليمية. وبمساعدتهم، يتم توفير التحكم الأولي والحالي والموضوعي والنهائي للمعرفة والمهارات وتسجيل التقدم الأكاديمي والإنجازات الأكاديمية. السيطرة الأولية.
إن نجاح دراسة أي موضوع (قسم أو دورة) يعتمد على درجة إتقان تلك المفاهيم والمصطلحات والأحكام وغيرها التي تمت دراستها في المراحل التدريبية السابقة. وإذا لم يكن لدى المعلم معلومات حول ذلك، فإنه يحرم من فرصة تصميم وإدارة العملية التعليمية، واختيار الخيار الأمثل. يتلقى المعلم المعلومات اللازمة باستخدام التحكم الأولي (المحاسبة) للمعرفة. هذا الأخير ضروري أيضًا لتسجيل (التقاط لقطة) المستوى الأولي للتدريب. تسمح لنا مقارنة المستوى الأولي للتدريب بالمستوى النهائي (المتحقق) بقياس "اكتساب" المعرفة ودرجة تكوين المهارات والقدرات. إذا كانت خصائص الإدخال والإخراج للنظام معروفة، فإن مشاكل تحسينها تعتبر محلولة إلى حد كبير. من الممكن جمع أكبر قدر ممكن من المعلومات حول خصائص مدخلات التدريب وتقييمها من الناحية الكمية من خلال الاختبار، والذي يتم إجراؤه باستخدام المهام المصممة خصيصًا لهذا الغرض. السيطرة الحالية.
من الضروري تشخيص التقدم المحرز في العملية التعليمية، وتحديد ديناميكيات هذه الأخيرة، ومقارنة النتائج التي تم تحقيقها بالفعل في المراحل الفردية مع تلك المصممة. بالإضافة إلى الوظيفة التنبؤية نفسها، فإن المراقبة والتسجيل الحالي للمعرفة والمهارات يحفز العمل التعليمي للطلاب، ويساهم في تحديد الفجوات في إتقان المواد في الوقت المناسب، ويزيد من الإنتاجية الإجمالية للعمل التعليمي. التحكم الموضوعي.
يتطلب تجميع مهمة الاختبار الموضوعي عملاً مضنيًا ودقيقًا. بعد كل شيء، نحن لا نتحدث فقط عن اختبار استيعاب العناصر الفردية، ولكن عن فهم النظام الذي يوحد هذه العناصر. يتم لعب دور مهم في هذا من خلال المهام الاصطناعية والمعقدة التي تجمع بين الأسئلة حول المفاهيم الفردية للموضوع، والتي تهدف إلى تحديد اتصالات المعلومات فيما بينها. السيطرة النهائية.
يتم إجراؤها أثناء التكرار النهائي وكذلك أثناء الاختبارات (الاختبارات). في هذه المرحلة من العملية التعليمية يتم تنظيم المواد التعليمية وتعميمها. يمكن استخدام اختبارات الكفاءة المصممة بشكل مناسب بمعدلات نجاح عالية. وبطبيعة الحال، لا يمكن الحصول على جميع خصائص الاستيعاب اللازمة عن طريق الاختبار. على سبيل المثال، مؤشرات مثل القدرة على تحديد إجابة الشخص بالأمثلة، ومعرفة الحقائق، والقدرة على التعبير عن أفكاره بشكل متماسك ومنطقي وواضح، وبعض الخصائص الأخرى للمعرفة والمهارات والقدرات لا يمكن تشخيصها عن طريق الاختبار. وهذا يعني أنه يجب بالضرورة دمج الاختبار مع أشكال وطرق التحقق التقليدية الأخرى. اختبارات التحصيل المدرسي هي طرق للتشخيص التربوي، والتي يمكن من خلالها قياس نتائج العملية التعليمية المخططة بشكل أكثر موضوعية وموثوقية وصحيحة ومعالجتها وتفسيرها وإعدادها للاستخدام في ممارسة التدريس من قبل المعلمين. تتميز الأنواع التالية من اختبارات الأداء المدرسي: أ) ركزت على مجموعة مقارنة؛ ب) موجهة نحو المعايير. ويمكن أيضًا أن تكون رسمية وغير رسمية (غير رسمية). تتضمن اختبارات التحصيل المدرسي، التي تركز على مجموعة مترابطة، مقارنة نتيجة الاختبار الفردي لكل طالب بالنتائج التي تم الحصول عليها باستخدام العينة ذات الصلة (غالبًا ما تكون هذه جميع درجات التخرج من المدرسة). ويتضمن إعداد الاختبارات من هذا النوع المراحل التالية: أ) التخطيط التحضيري، ب) تحليل المناهج والكتب المدرسية، ج) تصميم المهام، د) تحليل المهام، هـ) التحقق. تتضمن مرحلة التخطيط التحضيري التفكير في الأسئلة التالية: من وماذا ولماذا تتم دراسته؟ على سبيل المثال، إذا كان من الضروري تحديد طلاب لفصول إضافية، فليست هناك حاجة لاختبار الفصل بأكمله، يمكنك أن تأخذ النصف الأضعف منه فقط. من الضروري التفكير في أشكال الأداء التي سيتم دراستها - شفهية أو كتابية أو حركية، وما الذي سيتم إبرازه - القدرة على التفكير أو التذكر، وما إلى ذلك. بعد تحديد الغرض من الاختبار ووظيفته، لا بد من تحليل المناهج والبرامج والكتب المدرسية. وهنا يتم لفت الانتباه إلى مستوى المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة. مستوى التعرف على المادة المدروسة أو إعادة إنتاج المادة المتعلمة أو الاستخدام الإبداعي في موقف جديد. اختبارات التحصيل المدرسي هي طرق للتشخيص التربوي، والتي يمكن من خلالها قياس نتائج العملية التعليمية المخططة بشكل أكثر موضوعية وموثوقية وصحيحة ومعالجتها وتفسيرها وإعدادها للاستخدام في ممارسة التدريس من قبل المعلمين. تتميز الأنواع التالية من اختبارات الأداء المدرسي: أ) ركزت على مجموعة مقارنة؛ ب) موجهة نحو المعايير. ويمكن أيضًا أن تكون رسمية وغير رسمية (غير رسمية). تتضمن اختبارات التحصيل المدرسي، التي تركز على مجموعة مترابطة، مقارنة نتيجة الاختبار الفردي لكل طالب بالنتائج التي تم الحصول عليها باستخدام العينة ذات الصلة (غالبًا ما تكون هذه جميع درجات التخرج من المدرسة). ويتضمن إعداد الاختبارات من هذا النوع المراحل التالية: أ) التخطيط التحضيري، ب) تحليل المناهج والكتب المدرسية، ج) تصميم المهام، د) تحليل المهام، هـ) التحقق. تتضمن مرحلة التخطيط التحضيري التفكير في الأسئلة التالية: من وماذا ولماذا تتم دراسته؟ على سبيل المثال، إذا كان من الضروري تحديد طلاب لفصول إضافية، فليست هناك حاجة لاختبار الفصل بأكمله، يمكنك أن تأخذ النصف الأضعف منه فقط. من الضروري التفكير في أشكال الأداء التي سيتم دراستها - شفهية أو كتابية أو حركية، وما الذي سيتم إبرازه - القدرة على التفكير أو التذكر، وما إلى ذلك. بعد تحديد الغرض من الاختبار ووظيفته، لا بد من تحليل المناهج والبرامج والكتب المدرسية. وهنا يتم لفت الانتباه إلى مستوى المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة. مستوى التعرف على المادة المدروسة أو إعادة إنتاج المادة المتعلمة أو الاستخدام الإبداعي في موقف جديد. الاختبارات المعيارية للتحصيل المدرسي هي اختبارات تسجل الأداء الفردي للطالب فيما يتعلق بالمعايير المحددة مسبقًا من قبل الباحث (المعلم) أو المنهج الدراسي. في هذه الحالة، يتم تحذير الطلاب مسبقًا من أن أولئك الذين يسجلون عددًا معينًا من النقاط هم فقط الذين سيجتازون نتائج الاختبار القادم لإتقان اللغة المكتوبة بنجاح. ويمكن تحديد عدد معين من نقاط الاختبار للحصول على درجة معينة. الاختبارات غير الرسمية للأداء المدرسي هي طريقة للتشخيص التربوي، صممها معلمو المدارس من أجل تسجيل نتائج عملية التعلم في صفهم بشكل موضوعي. تتميز الاختبارات غير الرسمية بغياب المنهج العلمي الصارم في جميع مراحل الخلق. إذا لم توفر الاختبارات الرسمية أبدا الثقة في الموثوقية المطلقة، فإن الاختبارات غير الكاملة التي أنشأها المعلمون لاستخدامهم الخاص متأصلة في هذا إلى حد أكبر. إن النقص في القياسات من حيث موثوقيتها يجد تعبيره العملي في حساب خطأ القياس المعياري، أي قيمة الانحراف المعياري للاختبار، والذي يفسر بموثوقيته. يتم أخذ خطأ القياس القياسي في الاعتبار من قبل منشئي الاختبار أثناء إعداده. يتم تحذير مستخدم الاختبار في ملحق خاص للاختبار من أن الخطأ القياسي في القياس هو، على سبيل المثال، ±4 نقاط. وفي هذه الحالة، يعرف أن قيمة الأداء "الحقيقي" للطالب الذي يحصل على 24 نقطة تتراوح بين 20 و28 نقطة. إذا كنت تعرف أخطاء قياس الأداة، فيمكنك تجنب المبالغة في تقدير موثوقيتها وعدم قبول التناقضات العشوائية في النتائج عند تفسيرها على أنها اختلافات حقيقية في الأداء الأكاديمي. تعتمد موثوقية مجموعة الأدوات - مع تساوي العوامل الأخرى - على عدد المهام. بالنسبة للاختبارات غير الرسمية، يمكن حساب الخطأ في القياس باستخدام القاعدة الأساسية التالية: بالنسبة لأقل من 24 عنصرًا، يكون الخطأ 2 نقطة؛ عندما يكون عدد المهام بين 24 و47، يكون الخطأ 3 نقاط؛ عندما يكون عدد المهام بين 48 و89، يكون الخطأ 4 نقاط.
I. P. Podlasy
اختبار الإنجازات والتطوير
2. اختبارات القدرات الخاصة في مختلف مجالات النشاط.
3. اختبارات التعلم والتقدم والإنجازات الأكاديمية.
4. اختبارات لتحديد الصفات الفردية (السمات) للشخص (الذاكرة والتفكير والشخصية وما إلى ذلك).
5. اختبارات تحديد مستوى التعليم (تكوين الصفات الإنسانية والأخلاقية والاجتماعية وغيرها من الصفات العالمية).
2. يجب أن تكون الإجابات غير الصحيحة مبنية على أخطاء شائعة ويجب أن تكون معقولة.
3. يجب وضع الإجابات الصحيحة من بين جميع الإجابات المقترحة بترتيب عشوائي.
4. يجب ألا تكرر الأسئلة صياغة الكتاب المدرسي.
5. لا ينبغي أن تكون الإجابات على بعض الأسئلة بمثابة أدلة على إجابات الأسئلة الأخرى.
6. يجب ألا تحتوي الأسئلة على "أفخاخ".
