साइकोमेट्रिक इंटेलिजेंस और स्कूल के प्रदर्शन के बीच संबंध स्थापित करने के लिए दुनिया भर में कम से कम कई दसियों हज़ार अध्ययन किए गए हैं, और हर साल उनकी संख्या बढ़ रही है। बिनेट द्वारा प्रस्तुत शैक्षणिक प्रदर्शन की भविष्यवाणी की संभावना के प्रश्न ने अभी भी अपनी प्रासंगिकता नहीं खोई है।

अभी तक कोई भी सीखने की क्षमता को सामान्य बुद्धि से अलग एक विशिष्ट सामान्य क्षमता के रूप में पहचानने में सफल नहीं हुआ है। इसलिए, बुद्धि को एक ऐसी क्षमता के रूप में माना जाता है जो सीखने की क्षमता को रेखांकित करती है, लेकिन यह सीखने की सफलता का निर्धारण करने वाला एक महत्वपूर्ण कारक नहीं है। सीखने की क्षमता के माप के साथ सामान्य बुद्धि परीक्षणों का सहसंबंध -0.03 से 0.61 तक है।

रेवेन के प्रोग्रेसिव मैट्रिसेस परीक्षण के लिए, स्कूल के प्रदर्शन के स्तर के साथ सामान्य बुद्धि का सहसंबंध 0.70 (अंग्रेजी स्कूली बच्चे) है। रेवेन परीक्षण का उपयोग करके अन्य देशों में प्राप्त डेटा कम महत्वपूर्ण हैं: सहसंबंध 0.33 से 0.61 (गणित प्रदर्शन; जर्मन स्कूली बच्चे) और 0.72 (सामान्य प्रदर्शन; सोवियत स्कूली बच्चे) तक होते हैं।

वेक्स्लर परीक्षण शैक्षणिक प्रदर्शन के साथ कम उच्च सहसंबंध देता है: मौखिक पैमाना - 0.65 तक, गैर-मौखिक - 0.35 से 0.45 तक, सामान्य बुद्धि - 0.50।

अक्सर, स्कूल के प्रदर्शन की भविष्यवाणी करने के लिए बुद्धि की संरचना या उनके व्यक्तिगत उप-परीक्षणों के परीक्षणों का उपयोग किया जाता है। उदाहरण के लिए, व्यक्तिगत विषयों में अकादमिक प्रदर्शन के साथ डीएटी परीक्षण के "मौखिक तर्क" और "संख्यात्मक क्षमताओं" उप-परीक्षणों के कुल संकेतकों का सहसंबंध 0.70 - 0.80 की सीमा के भीतर भिन्न होता है।

रूसी मनोवैज्ञानिक सामान्य आंदोलन से अलग नहीं रहे और उन्होंने इसी तरह के कई अध्ययन किए। उदाहरण के लिए, ई. ए. गोलुबेवा, एस. ए. इज़्युमोवा और एम. के. काबर्डोव के काम में, विभिन्न शैक्षणिक विषयों में प्रदर्शन और वेक्स्लर बैटरी के साथ खुफिया परीक्षण के परिणामों के बीच सहसंबंधों की पहचान की गई थी। 7वीं कक्षा के विद्यार्थियों से अध्ययन कराया गया। परिणामी सहसंबंध गुणांक 0.15 से 0.65 (ड्राइंग प्रदर्शन और अशाब्दिक बुद्धिमत्ता) के बीच थे। सामान्य बुद्धि और कुल प्रदर्शन स्कोर के बीच सहसंबंध 0.49 था (मौखिक बुद्धि के लिए, आर = 0.50, अशाब्दिक बुद्धि के लिए, आर = 0.40)।

शैक्षिक ग्रेड और परीक्षण परिणामों के बीच सकारात्मक, लेकिन परिमाण में मध्यम, सहसंबंध ने शोधकर्ताओं को स्पष्ट रूप से यह कहने की अनुमति नहीं दी कि बुद्धि शैक्षिक सफलता निर्धारित करती है। अपर्याप्त रूप से उच्च सहसंबंधों को सीखने की सफलता के मानदंड के रूप में ग्रेड की अप्रासंगिकता, पाठ्यक्रम की सामग्री के साथ परीक्षण सामग्री की असंगति आदि द्वारा समझाया गया था।

समन्वय स्थान "स्कूल ग्रेड" - "आईक्यू मान" में व्यक्तियों के वितरण का विश्लेषण एक रैखिक संबंध की तुलना में बुद्धि और शैक्षणिक प्रदर्शन के बीच अधिक जटिल संबंध की उपस्थिति को इंगित करता है।

यह देखना आसान है कि IQ और स्कूल के प्रदर्शन के बीच एक सकारात्मक संबंध है, लेकिन उच्च स्तर की बुद्धि वाले छात्रों के लिए यह न्यूनतम है।

एल. एफ. बर्लाचुक और वी. एम. ब्लेइचर ने बुद्धि के स्तर (वेक्स्लर परीक्षण) पर स्कूल के प्रदर्शन की निर्भरता का अध्ययन किया। कम प्रदर्शन करने वाले स्कूली बच्चों की श्रेणी में उच्च और निम्न दोनों स्तर की बुद्धि वाले छात्र शामिल थे। हालाँकि, औसत से कम बुद्धि वाले लोग कभी भी अच्छे या उत्कृष्ट उपलब्धि हासिल करने वालों में से नहीं रहे हैं। उच्च IQ वाले बच्चों के कम प्रदर्शन का मुख्य कारण शैक्षिक प्रेरणा की कमी थी।

औसत बुद्धि मान

चावल। 54. IQ और स्कूल ग्रेड के बीच संबंध

इस प्रकार, शैक्षिक गतिविधि के लिए निम्न IQ "सीमा" है: केवल एक स्कूली बच्चा जिसकी बुद्धि गतिविधि की बाहरी आवश्यकताओं द्वारा निर्धारित एक निश्चित स्तर से ऊपर है, सफलतापूर्वक अध्ययन कर सकता है। और साथ ही, शैक्षणिक प्रदर्शन अनिश्चित काल तक नहीं बढ़ता है: इसका स्तर मूल्यांकन प्रणालियों और छात्रों के लिए शिक्षकों की आवश्यकताओं द्वारा सीमित है (चित्र 54 देखें)।

उदाहरण के तौर पर, एक अध्ययन के परिणामों पर विचार करें जिसने शैक्षणिक प्रदर्शन पर समूह खुफिया कारकों की संरचना के प्रभाव का परीक्षण किया। आईपी ​​आरएएस के वरिष्ठ शोधकर्ता एस. डी. बिरयुकोव और ए. एन. वोरोनिन ने काम में हिस्सा लिया।

बुद्धि की संरचना के अमथौअर परीक्षण के सरलीकृत और मान्य संस्करण का उपयोग करते हुए, हमने ग्रेड 5-11 में स्कूली बच्चों में स्थानिक, मौखिक और संख्यात्मक बुद्धि के विकास के स्तर का परीक्षण किया। सहसंबंध और प्रतिगमन विश्लेषण का उपयोग करके परीक्षण परिणामों की तुलना शैक्षिक मूल्यांकन से की गई।

2000 से अधिक स्कूली बच्चों की जांच की गई। डेटा का विश्लेषण कक्षा के अनुसार, साथ ही नमूना औसत से ऊपर और नीचे ग्रेड वाले स्कूली बच्चों के समूहों द्वारा अलग-अलग किया गया।

शैक्षणिक विषयों में प्रदर्शन और व्यक्तिगत बौद्धिक क्षमताओं के विकास के स्तर के बीच संबंध केवल उन छात्रों के समूहों में पहचाने गए जिनका प्रदर्शन समूह औसत से ऊपर था। इसके अलावा, औसत से कम प्रदर्शन वाले ग्रेड 5-7 और 8-9 के छात्रों के समूहों में, बुद्धि के स्तर (मुख्य रूप से स्थानिक बुद्धि) और व्यक्तिगत शैक्षणिक विषयों में प्रदर्शन के बीच नकारात्मक सहसंबंध के मामले थे। हम कह सकते हैं कि कम उपलब्धि वाले स्कूली बच्चों के समूहों में उच्च और निम्न दोनों स्तर की बुद्धि वाले व्यक्ति होते हैं, जो उपरोक्त ग्राफ (चित्र 54) के साथ पूरी तरह से सुसंगत है।

यदि छात्रों को उनके शैक्षणिक प्रदर्शन के बजाय उनकी बुद्धि के स्तर के आधार पर समूहों में विभाजित किया जाता है, तो तस्वीर अधिक जटिल हो जाती है। पुष्टिकारक कारक विश्लेषण के नतीजे बताते हैं कि नमूना औसत से नीचे आईक्यू वाले स्कूली बच्चों के समूहों में बुद्धि और अकादमिक प्रदर्शन के पहचाने गए गुप्त कारक सकारात्मक रूप से संबंधित, असंबंधित, या नकारात्मक रूप से संबंधित (ग्रेड 5) हो सकते हैं। औसत से अधिक बुद्धि वाले बच्चों में, दो कारकों (बुद्धि और सामान्य शैक्षणिक प्रदर्शन) के बीच सकारात्मक संबंध था। लेकिन यह बड़ा नहीं है - मिश्रित नमूने से कम। इस नियम का अपवाद ग्रेड 10-11 के छात्रों के नमूनों से प्राप्त परिणाम हैं: वे चयन प्रक्रिया में उत्तीर्ण हुए, जबकि उनके कम बुद्धिमान साथी बाहर हो गए।

शैक्षिक गतिविधि के लिए निम्न "बौद्धिक सीमा" के अस्तित्व का अनुमान लगाया जा सकता है: जिस छात्र का आईक्यू इस सीमा से नीचे है, वह कभी भी सफलतापूर्वक नहीं सीख पाएगा। दूसरी ओर, किसी दिए गए IQ स्तर वाले व्यक्ति के लिए सीखने की सफलता की एक सीमा होती है।

नतीजतन, शैक्षणिक प्रदर्शन (एनआई) निम्नलिखित असमानता के अधीन है:

एन(आईक्यूजे

इसलिए, स्कूल के प्रदर्शन की भविष्यवाणी के लिए खुफिया परीक्षणों की कम सूचना सामग्री के बारे में तर्क बहुत दूर की कौड़ी और अनुत्पादक लगते हैं। बुद्धिमत्ता केवल ऊपरी सीमा निर्धारित करती है, और गतिविधि शैक्षिक सफलता की निचली सीमा निर्धारित करती है, और इस श्रेणी में छात्र का स्थान संज्ञानात्मक कारकों से नहीं, बल्कि व्यक्तिगत विशेषताओं, मुख्य रूप से शैक्षिक प्रेरणा और "आदर्श छात्र" के परिश्रम जैसे लक्षणों से निर्धारित होता है। , अनुशासन, आत्म-नियंत्रण, और आलोचनात्मकता की कमी, अधिकारियों पर भरोसा।

सामान्य बुद्धिमत्ता और व्यावसायिक गतिविधि

खुफिया परीक्षण, विशेष रूप से तथाकथित खुफिया संरचना परीक्षण (एम्थाउर परीक्षण, जीएटीबी, डीएटी, आदि), पेशेवर चयन और कर्मियों की नियुक्ति के प्रयोजनों के लिए व्यापक रूप से उपयोग किए जाते हैं।

सामान्य बुद्धि परीक्षण डेटा नौकरी की सफलता से संबंधित है: विभिन्न व्यवसायों के लिए -0.10 < जी <, 0.85. अधिकांश व्यवसायों के लिए सहसंबंध 0.60 (GATB परीक्षण) है।

पेशेवर चयन के दौरान खुफिया परीक्षण संकेतकों और पेशेवर प्रशिक्षण और पेशेवर गतिविधि की सफलता की विशेषताओं के बीच संबंध को दर्शाने वाले 1960 के दशक में जमा हुए परिणामों ने हमें एक बहुत ही गैर-तुच्छ निष्कर्ष निकालने की अनुमति दी। पेशेवर गतिविधि के लिए "बुद्धि की सीमा" के सिद्धांत को प्रस्तावित करने वाले पहले लोगों में से एक डी. एन. पर्किन्स थे। उनकी अवधारणा के अनुसार, प्रत्येक पेशे के लिए बुद्धि विकास का एक निचला स्तर होता है। एक निश्चित स्तर से कम आईक्यू वाले लोग ऐसा करने में असमर्थ होते हैं

इस पेशे में महारत हासिल करें. यदि IQ इस स्तर से अधिक है, तो व्यावसायिक गतिविधियों में उपलब्धियों के स्तर और बुद्धि के स्तर के बीच कोई महत्वपूर्ण संबंध नहीं पाया जा सकता है। व्यावसायिक गतिविधि की सफलता प्रेरणा, व्यक्ति के व्यक्तिगत गुणों, मूल्य प्रणाली आदि से निर्धारित होने लगती है। [बी]।

इस प्रकार, किसी गतिविधि की सफलता, जैसा कि यह थी, "नीचे से सीमित" है - एक व्यक्ति काम करने में सक्षम नहीं है यदि उसका आईक्यू किसी दिए गए पेशे के लिए विशिष्ट "बौद्धिक सीमा" से कम है।

बुद्धिमत्ता और व्यावसायिक उपलब्धियों के बीच संबंध पर नवीनतम अध्ययनों में से एक 1993 में डब्ल्यू. श्नाइडर द्वारा प्रकाशित किया गया था। यह "विशेषज्ञों" की बुद्धि की विशेषताओं के अध्ययन से संबंधित है - गतिविधि के एक विशेष क्षेत्र में सक्षम व्यक्ति। एक नियम के रूप में, "विशेषज्ञों" के पास औसत या कम से कम औसत बुद्धि होती है। श्नाइडर का यह भी मानना ​​है कि प्रत्येक गतिविधि की अपनी बौद्धिक "सीमा" होती है। यदि किसी व्यक्ति की बुद्धि इस सीमा से कम है तो वह किसी गतिविधि में महारत हासिल करने में असमर्थ है। यदि उसकी बुद्धि सीमा मूल्य से अधिक है, तो व्यक्ति की वास्तविक उपलब्धियाँ संज्ञानात्मक क्षमताओं से नहीं, बल्कि उसकी दृढ़ता, जुनून, स्वभावगत विशेषताओं, पारिवारिक समर्थन आदि से निर्धारित होती हैं।

यदि गतिविधि की बौद्धिक सीमा कम है, तो किसी व्यक्ति के पास बुद्धि के अति-उच्च और औसत दोनों मूल्य हो सकते हैं, लेकिन किसी भी मामले में यह उसकी व्यावसायिक उपलब्धियों को प्रभावित नहीं करेगा।

हम कई अन्य अवधारणाओं का हवाला दे सकते हैं जो आज तक संचित अनुभवजन्य सामग्री को सामान्यीकृत करती हैं और "निम्न बौद्धिक सीमा" मॉडल के संशोधन हैं, जिसके अनुसार प्रत्येक गतिविधि को व्यक्ति की बुद्धि पर रखी गई एक निश्चित स्तर की मांगों की विशेषता होती है।

क्या कोई "ऊपरी" बौद्धिक सीमा है? दूसरे शब्दों में: क्या किसी निश्चित व्यावसायिक गतिविधि में किसी व्यक्ति की क्षमताएं उसकी बुद्धि के स्तर तक सीमित हैं?

यदि हम बुद्धि और सीखने की क्षमता के बीच संबंध दर्शाने वाले परिणामों के अनुरूप निष्कर्ष निकालते हैं, तो व्यावसायिक गतिविधि की उत्पादकता की सीमा असमानता द्वारा व्यक्त की जा सकती है:

अनुकरणीय< Р (IQi)

दूसरी ओर, उपलब्धि का निचला स्तर, किसी गतिविधि में प्रवेश की सीमा, बुद्धिमत्ता के स्तर से निर्धारित होती है जो किसी पेशे में महारत हासिल करने के लिए न्यूनतम आवश्यक है।

यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि पेशेवर गतिविधि की उत्पादकता की तुलना में पेशेवर प्रशिक्षण की सफलता के लिए बुद्धि परीक्षणों की पूर्वानुमानित शक्ति अधिक है। जाहिर है, शैक्षिक गतिविधि की तुलना में व्यावहारिक गतिविधि कम नियंत्रित होती है, और इसके परिणाम का अक्सर कम सख्ती से मूल्यांकन किया जाता है, परिभाषित नहीं किया जाता है, या समय में बहुत दूर होता है।

सामान्य बुद्धिमता और रचनात्मकता

रचनात्मकता और बुद्धि के बीच संबंध की समस्या उस समय सामने आई जब रचनात्मकता को एक स्वतंत्र कारक के रूप में पहचाना गया। गिलफोर्ड का मानना ​​था कि रचनात्मक प्रतिभा में कम से कम भिन्न सोच और परिवर्तन (आईक्यू) की क्षमताएं शामिल होती हैं। आपको याद दिला दूं कि, गिलफोर्ड के अनुसार, अपसारी सोच विभिन्न तार्किक संभावनाओं की खोज करने के उद्देश्य से सोच रही है, जिसकी क्षमता का परीक्षण विशेष परीक्षणों ("वस्तुओं का असामान्य उपयोग", "एक चित्र को पूरा करना", "समानार्थी शब्द खोजना") का उपयोग करके किया जाता है। वगैरह।)।

कई लेखों में, गिलफोर्ड ने बुद्धि और रचनात्मकता के बीच संबंधों की जांच की है। उनका मानना ​​था कि बुद्धिमत्ता नई सामग्री को समझने और उसमें महारत हासिल करने की सफलता निर्धारित करती है, और भिन्न सोच रचनात्मक उपलब्धियों को निर्धारित करती है। इसके अलावा, रचनात्मक गतिविधि की सफलता ज्ञान की मात्रा (बदले में, बुद्धि पर निर्भर करती है) से पूर्व निर्धारित होती है। गिलफोर्ड का सुझाव है कि आईक्यू अलग-अलग सोच वाले कार्यों पर सफलता की "ऊपरी सीमा" निर्धारित करेगा। इसके अलावा, गिलफोर्ड के रचनात्मकता परीक्षण सिमेंटिक कोड (मौखिक जानकारी) के साथ संचालन से जुड़े थे, और उनका मानना ​​था कि उनके लिए बुद्धि की सीमित भूमिका गैर-मौखिक परीक्षणों की तुलना में अधिक होगी। अनुसंधान से पता चला है कि स्थानिक और प्रतीकात्मक परीक्षणों की तुलना में बुद्धि परीक्षणों और भिन्न सोच के बीच संबंध शब्दार्थ परीक्षणों के लिए अधिक हैं।

हालाँकि, के. यामामोटो, साथ ही डी. हार्डग्रीव्स और आई. बोल्टन के शोध के नतीजे हमें "निचली सीमा" परिकल्पना पेश करने की अनुमति देते हैं: अभिसरण बुद्धि (आईक्यू) आईक्यू के साथ कम आईक्यू मूल्यों पर रचनात्मकता की अभिव्यक्तियों को सीमित करती है। एक निश्चित "सीमा" से ऊपर रचनात्मक उपलब्धियाँ बुद्धि पर निर्भर नहीं करतीं।

गिलफोर्ड और क्रिस्टियनसेन के अध्ययन में यह भी पाया गया कि कम आईक्यू के साथ व्यावहारिक रूप से रचनात्मक प्रतिभा की कोई अभिव्यक्ति नहीं होती है, जबकि उच्च आईक्यू वाले लोगों में उच्च और निम्न दोनों स्तरों पर भिन्न सोच वाले लोग होते हैं।

टॉरेंस, अपने स्वयं के शोध का सारांश देते हुए, इस निष्कर्ष पर पहुंचे कि "बुद्धिमत्ता के स्तर और रचनात्मकता के बीच संबंध एकतरफा है। उन्होंने बौद्धिक सीमा का एक मॉडल प्रस्तावित किया: आईक्यू स्तर तक< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

ऐसा प्रतीत होता है कि "बौद्धिक सीमा" मॉडल को स्पष्ट पुष्टि मिल गई है। लेकिन कोगन और वोलाच के शोध के नतीजों ने "निचली" सीमा के सिद्धांत का खंडन किया। कोगन और वैलाच ने परीक्षण प्रक्रिया को संशोधित किया: उन्होंने समय सीमा हटा दी, "शुद्धता" संकेतक को छोड़ दिया (गिलफोर्ड के अनुसार), और प्रतिस्पर्धा के तत्व को समाप्त कर दिया। परिणामस्वरूप, रचनात्मकता और बुद्धि के कारक स्वतंत्र हो गए। उच्च स्तर की रचनात्मकता, लेकिन औसत से कम बुद्धि वाले बच्चों के एक विशेष समूह की पहचान की गई और उसका वर्णन किया गया।

चिल्लाने की क्षमता की संरचना 251

1980 में, डी. एच. डोड और आर. एम. व्हाइट का काम प्रकाशित हुआ, जिसमें आईक्यू और भिन्न उत्पादकता के आकलन के बीच संबंधों के अध्ययन के परिणामों का विश्लेषण किया गया (चित्र 55)।

60 120 140 आईक्यू

चावल। 55. अपसारी उत्पादकता और बुद्धिमत्ता के बीच संबंध

दो निर्देशांक (आईक्यू और अपसारी उत्पादकता) के स्थान में व्यक्तियों का वितरण आश्चर्यजनक रूप से बुद्धि और सीखने की क्षमता के साथ-साथ पेशेवर गतिविधि में बुद्धि और सफलता के बीच संबंधों के अध्ययन में प्राप्त वितरण की याद दिलाता है। बुद्धिमत्ता रचनात्मक उत्पादकता के स्तर को "ऊपर से" सीमित करती है। अपसारी सोच परीक्षणों पर उच्चतम अंक अधिकतम IQ मान वाले व्यक्तियों द्वारा दिखाए जाते हैं। इसका विपरीत सत्य नहीं है.

हम कोगन और वोलाच के परिणामों के साथ-साथ हमारी प्रयोगशाला में प्राप्त परिणामों को "उच्च" बौद्धिक सीमा के सिद्धांत के साथ कैसे जोड़ सकते हैं? क्या यह वास्तव में डेटा प्राप्त करने की प्रक्रियाओं में अंतर के बारे में है, या क्या परिचालन स्थितियों के विनियमन की डिग्री रचनात्मकता की अभिव्यक्ति के लिए "निचली" आईक्यू सीमा निर्धारित करती है?

3-5 वर्ष की आयु के बच्चों में सामान्य व्यक्तिगत स्वभाव (प्रेरक, संज्ञानात्मक और व्यवहारिक घटकों सहित) के रूप में रचनात्मकता विकसित करने की संभावना के बारे में परिकल्पना का परीक्षण किया गया था। अध्ययन में दो महत्वपूर्ण पैटर्न सामने आए: 1) अध्ययन के दौरान रचनात्मकता में परिवर्तन की गैर-रेखीय प्रकृति और 2) रचनात्मकता घटकों के गठन का क्रम - प्रेरक से - संज्ञानात्मक और व्यवहारिक तक।

यदि रचनात्मक प्रयोग के दौरान परीक्षण किए गए बच्चों की रचनात्मक उत्पादकता एक निश्चित (हमेशा व्यक्तिगत रूप से निर्धारित) स्तर से अधिक हो जाती है, तो उनमें दुर्भावनापूर्ण, न्यूरोसिस जैसे व्यवहार (चिंता, मनमौजीपन, आक्रामकता, भावनात्मक संवेदनशीलता, आदि में वृद्धि) के लक्षण दिखाई देने लगते हैं। ये विशेषताएँ कम बुद्धि और उच्च रचनात्मकता वाले बच्चों के व्यवहार की याद दिलाती हैं, जैसा कि वैलाच और द्वारा वर्णित है

कोगन. इसलिए, इस प्रभाव को "बौद्धिक सीमा" के व्यक्तिगत स्तर से अधिक रचनात्मकता के स्तर द्वारा समझाया जा सकता है, जो अनुकूलन की सफलता को निर्धारित करता है। रचनात्मक प्रयोग के अंत तक, अधिकांश बच्चों में रचनात्मकता का स्तर शुरुआत की तुलना में अधिक था, लेकिन अध्ययन के मध्य की तुलना में कम था, यानी, यह एक निश्चित व्यक्तिगत इष्टतम तक पहुंच गया था।

यद्यपि हमारे काम में रचनात्मकता का निदान करने की पद्धति टॉरेंस और गिलफोर्ड रचनात्मकता परीक्षणों से भिन्न थी और इसमें सहज स्थितिजन्य खेल के दौरान बच्चों के रचनात्मक व्यवहार की रिकॉर्डिंग अभिव्यक्तियाँ शामिल थीं, इसके परिणामों को उसी "बौद्धिक सीमा" मॉडल का उपयोग करके समझाया जा सकता है। रचनात्मकता के निर्माण और रोजमर्रा की जिंदगी में इसकी अभिव्यक्ति के लिए मूल शर्त एक व्यक्ति में रचनात्मक प्रेरणा का गठन है। हमारे आंकड़ों के अनुसार, इसके गठन की इष्टतम अवधि 3.5 से 4 वर्ष की आयु है।

तो, हम यह निष्कर्ष निकाल सकते हैं कि रचनात्मक गतिविधि रचनात्मक (आंतरिक) प्रेरणा से निर्धारित होती है, जीवन की विशेष (अनियमित) स्थितियों में खुद को प्रकट करती है, लेकिन इसकी अभिव्यक्ति के स्तर का "ऊपरी" सीमक सामान्य ("द्रव") का स्तर है। कैटेल के अनुसार) बुद्धि। इसी प्रकार, एक "निचली" सीमा भी है: बुद्धि का न्यूनतम स्तर, जिसके पहले रचनात्मकता स्वयं प्रकट नहीं होती है।

परंपरागत रूप से, रचनात्मक उत्पादकता और बुद्धिमत्ता के बीच संबंध को इस प्रकार की असमानता तक कम किया जा सकता है:

"गतिविधि" बुद्धि< Сг < IQ «индивида»

यदि हम इस रिश्ते से आगे बढ़ते हैं, तो हम "बौद्धिक सीमा" के बारे में बात नहीं कर सकते। किसी व्यक्ति की बुद्धि संभावित रचनात्मक उपलब्धियों पर एक ऊपरी सीमा यानी ऊपरी सीमा के रूप में कार्य करती है। कोई व्यक्ति प्रकृति द्वारा उसे आवंटित अवसरों का उपयोग करता है या नहीं, यह उसकी प्रेरणा, रचनात्मकता के क्षेत्र में योग्यता पर निर्भर करता है जिसे उसने अपने लिए चुना है, और निश्चित रूप से, उन बाहरी स्थितियों पर जो समाज उसे प्रदान करता है। निचली "बौद्धिक सीमा" उस क्षेत्र के "विनियमन" द्वारा निर्धारित की जाती है जिसमें कोई व्यक्ति अपनी रचनात्मक गतिविधि प्रदर्शित करता है।

"एक आयामी मॉडल"

आइए उपरोक्त परिणामों को सामान्यीकृत करने का प्रयास करें। आइए बुनियादी अवधारणाओं को फिर से स्पष्ट करें:

1. व्यक्तिगत उत्पादकता जीवन के किसी विशेष क्षेत्र (रचनात्मक, शैक्षिक, पेशेवर) के लिए किसी व्यक्ति की उपयुक्तता का माप है। व्यक्तिगत उत्पादकता का आकलन वर्तमान शैक्षणिक प्रदर्शन, पेशेवर उपलब्धियों के स्तर, रचनात्मकता परीक्षणों को हल करने में सफलता (लचीलापन, विशिष्टता, मौलिकता, आदि) द्वारा किया जा सकता है।

2. बुद्धि का स्तर, कैटेल के अनुसार, या सामान्य बुद्धि, स्पीयरमैन के अनुसार, द्रव बुद्धि (जीएफ) के समान, बुद्धि परीक्षणों (जैसे कि रेवेन्स प्रोग्रेसिव मैट्रिसेस) की सफलता से निर्धारित होता है।

इन चरों के बीच एक निश्चित संबंध है, जो ग्राफ़ पर दिखाया गया है (चित्र 56)।

^~"एन^\ 01

चावल। 56.इंटेलिजेंट रेंज मॉडल

यहाँ: Y - उत्पादकता; एक्स - बुद्धि; शी - व्यक्तिगत बुद्धि; Xj - गतिविधि की "बौद्धिक दहलीज"; यी - सीमांत व्यक्तिगत उत्पादकता; Yj गतिविधि में आवश्यक न्यूनतम उत्पादकता है; AYi Xj उत्पादकता की सीमा है, a - उत्पादकता का आकलन करने के लिए मानदंड की गंभीरता से निर्धारित होता है (मानदंड जितना सख्त होगा, सफलता उतनी ही कम होगी)।

आइए मॉडल का अधिक विस्तृत विवरण दें।

1. "ऊपरी दहलीज"

उत्पादकता की ऊपरी सीमा (व्यक्तिगत उपलब्धि का अधिकतम स्तर) व्यक्तिगत बुद्धि के स्तर द्वारा निर्धारित की जाती है।

उपलब्धि का सीमांत स्तर बुद्धि का एक रैखिक कार्य है:

P^,=k(Gf)+CHPi

जहां ओ< k <. 1 बाहरी स्थितियों की बारीकियों से निर्धारित होता है; जीएफ आई-आरओ व्यक्ति का आईक्यू स्तर है; सी गतिविधि में "प्रवेश" करने के लिए आवश्यक योग्यता का प्रारंभिक स्तर है; पाई - व्यक्तिगत उत्पादकता।

2. "निचली सीमा"

गतिविधि में व्यक्तिगत उपलब्धियों की निचली सीमा गतिविधि की आवश्यकताओं से निर्धारित होती है, जो "बौद्धिक सीमा" की घटना में प्रकट होती है। यदि किसी व्यक्ति का आईक्यू एक निश्चित मूल्य से कम है, तो वह ऐसा नहीं कर सकता

न्यूनतम आवश्यक उत्पादकता प्रदर्शित करें और "प्रतिस्पर्धा उत्तीर्ण न करें।" नतीजतन, किसी व्यक्ति की उत्पादकता गतिविधि की निम्न बौद्धिक सीमा के स्तर के अनुरूप एक निश्चित न्यूनतम मूल्य से कम नहीं हो सकती है

प्रेमिका. आर।< Р,

जहां जी.एफ. - जे-वें गतिविधि की बौद्धिक सीमा का स्तर।

3. उपलब्धियों की श्रृंखला

व्यक्तिगत उत्पादकता, आईक्यू के अलावा, प्रेरणा के स्तर और "कार्य में भागीदारी" (दूसरे शब्दों में, विशेष कौशल और ज्ञान का स्तर, "क्रिस्टलीकृत" बुद्धि के अनुरूप) द्वारा निर्धारित की जाती है।

इसलिए, यह माना जा सकता है कि प्रेरणा और क्षमता की कमी किसी व्यक्ति को व्यक्तिगत उपलब्धि की ऊपरी सीमा हासिल करने से रोकती है। शायद:

आर = के (जीएफ, -एमएक्स जीआई),

जहां एम प्रेरणा के स्तर ("अंडरमोटिवेशन") का व्युत्क्रम मान है; Gf - योग्यता की कमी.

मॉडल के तीन दिलचस्प परिणाम हैं:

1. किसी व्यक्ति के गतिविधि में प्रवेश की सफलता केवल व्यक्तिगत बुद्धिमत्ता के स्तर और गतिविधि की जटिलता से निर्धारित होती है।

2. विशिष्ट व्यक्तिगत उपलब्धियों का स्तर व्यक्ति की प्रेरणा और क्षमता पर निर्भर करता है और गतिविधि की सामग्री से संबंधित होता है।

3. व्यक्तिगत उपलब्धि का अत्यंत उच्च स्तर केवल व्यक्तिगत IQ पर निर्भर करता है, लेकिन गतिविधि की कठिनाई और उसकी सामग्री पर निर्भर नहीं करता है।

मॉडल (चलिए इसे "बौद्धिक रेंज मॉडल" कहते हैं) के दो और दिलचस्प परिणाम हैं।

सबसे पहले, उपरोक्त सैद्धांतिक विचारों के अनुसार, बौद्धिक रूप से प्रतिभाशाली व्यक्तियों के बीच गतिविधि में सफलता और बुद्धि के स्तर के बीच संबंध पूरे नमूने की तुलना में कम होना चाहिए। इसका कारण उत्पादकता की सीमा का विस्तार है: प्रतिभाशाली लोगों के बीच उत्पादकता का फैलाव समग्र नमूने की तुलना में अधिक है।

व्यक्तिगत परीक्षणों की सफलता (या प्रतिभाशाली व्यक्तियों के लिए गतिविधियाँ करने में उत्पादकता) के बीच सहसंबंध "सामान्य" लोगों की तुलना में कम होना चाहिए। इस प्रभाव के कारण हैं: परीक्षणों को एक-दूसरे से हल करने में सफलता की स्वतंत्रता (वे केवल जी-कारक के माध्यम से जुड़े हुए हैं); प्रतिभाशाली लोगों के बीच उत्पादकता संकेतकों की एक विस्तृत श्रृंखला; "परीक्षण - बुद्धि" में व्यक्ति की स्थिति की सशर्तता प्रेरणा और क्षमता द्वारा समन्वयित होती है। यह घटना कई सहसंबंध अध्ययनों में पाई गई है।

टिप्पणियाँ: वास्तव में, बौद्धिक रूप से प्रतिभाशाली विषयों में परीक्षण सफलता सहसंबंध सामान्य आबादी की तुलना में कम है।

दूसरे, अत्यधिक प्रतिभाशाली विषयों को गतिविधि के विभिन्न क्षेत्रों में उपलब्धियों, विभिन्न शैक्षणिक विषयों में सफलता और परीक्षण कार्यों को पूरा करने में "देखा" की विशेषता है। दरअसल, व्यक्तिगत बुद्धिमत्ता उपलब्धि की केवल ऊपरी सीमा निर्धारित करती है। प्रतिभाशाली व्यक्तियों के पास दूसरों की तुलना में संभावित उपलब्धियों की एक विस्तृत श्रृंखला होती है। इसलिए, विभिन्न क्षेत्रों में उपलब्धियों की स्वतंत्रता को देखते हुए, प्रतिभाशाली लोगों के समूह के लिए औसतन व्यक्तिगत परीक्षणों, कार्यों आदि पर संकेतकों में अंतर सामान्य आबादी की तुलना में अधिक होगा।

और यह कोई संयोग नहीं है कि कई सहसंबंध अध्ययनों से पता चलता है कि बौद्धिक प्रतिभा गतिविधि के विभिन्न क्षेत्रों, अध्ययन के विषयों आदि में व्यक्तिगत उपलब्धियों की एक विस्तृत श्रृंखला के साथ होती है।

इसके मुख्य समूह कारकों को ध्यान में रखते हुए, बुद्धि की संरचना का वर्णन करने के लिए मॉडल का विस्तार किया जा सकता है।

सामान्य बुद्धिमता की संरचना. भावार्थक मॉडल

जैसा कि पहले ही उल्लेख किया गया है, चार्ल्स स्पीयरमैन ने सामान्य बुद्धि की संरचना में भाषाई (मौखिक), यांत्रिक (स्थानिक-गतिशील) और गणितीय कारकों की पहचान की।

स्पीयरमैन की अवधारणा के आलोचकों (विशेष रूप से, थार्नडाइक) ने एक सामान्य मानसिक क्षमता के अस्तित्व से इनकार किया और माना कि हमें विभिन्न प्रकार की स्वतंत्र क्षमताओं (3 से 120 "कारकों" तक) के बारे में बात करनी चाहिए। हालाँकि, जब ईसेनक और स्पीयरमैन ने थार्नडाइक के डेटा को सांख्यिकीय रूप से संसाधित किया, तो उन्होंने उसकी गणना की भ्रांति का पता लगाया और अपने प्रतिद्वंद्वी के डेटा में एक सामान्य खुफिया कारक की पहचान की।

लगभग सभी शोधकर्ताओं ने सामान्य बुद्धि के तीन मुख्य उपकारकों की पहचान की, जिन्हें मूल रूप से चार्ल्स स्पीयरमैन ने पहचाना था: संख्यात्मक, स्थानिक, मौखिक।

उदाहरण के लिए, आर. ई. स्नो और उनके सहयोगियों के अध्ययन में, निम्नलिखित संरचनाओं की पहचान की गई: 1) सामान्य कारक, जिसे रेवेन के प्रोग्रेसिव मैट्रिसेस, संस्कृति-मुक्त परीक्षण, कैटेल इत्यादि जैसे परीक्षणों द्वारा परीक्षण किया जाता है, शीर्ष पर है पदानुक्रम का; 2) व्यापकता के दूसरे स्तर पर, तीन (जैसा कि स्पीयरमैन में) मुख्य कारक प्रतिष्ठित हैं, और उनमें से एक सामान्य कारक से अधिक निकटता से संबंधित है; 3) पदानुक्रम के निम्नतम स्तर पर दस उपकारकों का कब्जा है।

60 के दशक में एन. चॉम्स्की ने इस परिकल्पना को सामने रखा कि एक बच्चा भाषा अधिग्रहण के एक तंत्र के साथ पैदा होता है और शुरू में किसी भाषा के व्याकरण के सार्वभौमिक गुणों के प्रति ग्रहणशील होता है।

बाद में, कई शोधकर्ताओं (जे. मैकनामारा, एम. डोनाल्डसन, आदि) ने दिखाया कि बच्चे क्षमता प्रदर्शित करने के बाद ही भाषा सीखते हैं।

लोगों के सामाजिक व्यवहार से संबंधित स्थितियों का अर्थ समझें। कई शानदार प्रयोगों ने इस निष्कर्ष की वैधता का प्रदर्शन किया है।

इससे हम "भावनात्मक-व्यवहार कोड" की प्रधानता और प्राकृतिक भाषण के संबंध में इससे जुड़े संचालन और "प्राकृतिक" भाषा के साथ काम करने की क्षमता के बारे में निष्कर्ष निकाल सकते हैं।

डोनाल्डसन इस विषय पर लिखते हैं: “विकास के प्रारंभिक चरण में, इससे पहले कि बच्चे में भाषा के बारे में पूरी जागरूकता विकसित हो जाए, भाषा उन घटनाओं के प्रवाह में शामिल हो जाती है जिनके संबंध में इसका उपयोग किया जाता है। जब तक ऐसा होता है, बच्चा अलग-अलग शब्दों को नहीं समझता है, वह स्थिति की समग्र रूप से व्याख्या करता है। वह शब्दों के अर्थ की तुलना में लोगों के बोलने और कार्य करने के दौरान क्या करते हैं, इसके अर्थ के बारे में अधिक चिंतित है... साथ ही , बच्चा स्थितियों की संरचना करने, उनका अर्थ निकालने में व्यस्त रहता है, तब भी जब कोई शब्द नहीं बोला जाता है; कभी-कभी ऐसा लगता है कि जब वे ध्वनि करते हैं, तो बच्चे की कथन की समझ इस बात से बहुत प्रभावित होती है कि वह स्वयं संदर्भ की संरचना कैसे करता है। इस प्रकार, व्यवहारिक बुद्धिमत्ता (जिसे सिमेंटिक इंटेलिजेंस भी कहा जाता है) "प्राथमिक" है। मुख्य धारणाएँ इस प्रकार हैं: 1) बुद्धि के समूह कारकों (स्पीयरमैन-गिलफोर्ड के अनुसार) के बीच एक पदानुक्रमित निहितार्थ निर्भरता है, कारक गैर-ऑर्थोगोनल हैं; 2) अगले स्तर के कारक के विकास के लिए पिछले कारक के विकास के न्यूनतम स्तर की आवश्यकता होती है; 3) बुद्धि कारकों के गठन का आनुवंशिक क्रम: व्यवहारिक, मौखिक, स्थानिक, औपचारिक।

इसलिए, "व्यवहारिक सोच" प्राथमिक है, इसलिए, गिलफोर्ड सही हैं जब उन्होंने मौखिक (शब्दार्थ), स्थानिक और अंकगणित के साथ-साथ व्यवहारिक ("सामाजिक") बुद्धि को एक स्वतंत्र कारक के रूप में चुना।

मेरे दृष्टिकोण से, व्यवहारिक बुद्धिमत्ता के संचालन में निम्नलिखित विशेषताएं हैं:

1) प्रासंगिकता - ऑपरेशन का अर्थ स्थिति पर निर्भर करता है;

2) निरंतरता - यद्यपि क्रिया सीमित है (लक्ष्य की प्राप्ति से निर्धारित), गति निरंतर है;

3) समय में संचालन की कोई अपरिवर्तनीयता नहीं है (आप अतीत में नहीं लौट सकते, "कप टूट गया है");

4) भावनात्मक तीव्रता;

5) संचालन के अर्थ की अस्पष्टता - स्थितिजन्य निर्भरता का परिणाम।

भाषा आपको वर्तमान स्थिति की सीमाओं से परे जाने की अनुमति देती है: यह, जैसे कि, संदर्भ के बिंदु को बाहर की ओर ले जाती है और विषय को "डिसेंटर" की अनुमति देती है - स्थिति की सीमाओं से परे जाने के लिए ("मैं" की बातचीत और दूसरा), "स्थिति से ऊपर उठना।"

भाषा अधिग्रहण और मौखिक सोच के निर्माण के मार्ग पर पहला कदम बाद की विशिष्ट घटनाओं के संबंध से मुक्ति और एक स्वतंत्र संरचना के रूप में इसकी महारत है। सबसे बड़ी कठिनाई किसी कथन को उसके परिस्थितिजन्य संदर्भ से मुक्त करने में आती है। इस आधार पर निर्मित ध्वनि भाषण और मौखिक सोच में भी कई विशेषताएं हैं:

2) सोच (सामग्री और संचालन) निरंतर होती है (पढ़ना सीखते समय बच्चे के सामने मुख्य कठिनाई भाषण धारा में अलग-अलग शब्दों और स्वरों को अलग करने की आवश्यकता होती है);

3) वाक् संचालन अपरिवर्तनीय हैं ("शब्द गौरैया नहीं है...");

4) भावनात्मक तीव्रता (शंक्वाकार घटक) है;

5) शब्दार्थ अस्पष्टता (समानार्थी और पर्यायवाची की घटना);

लिखित भाषण में परिवर्तन के लिए स्थानिक-गतिशील सोच के विकास की आवश्यकता होती है। "छवियों" में सोचना - स्थानिक-लौकिक योजनाएं - आसपास की दुनिया की वस्तुओं के साथ दृश्य और स्पर्श विश्लेषकों की बातचीत पर आधारित है, और दृष्टि अपने आप में आसपास की दुनिया के "भौतिकी" का एक विचार नहीं देती है : वस्तुओं का बल, घनत्व और द्रव्यमान, प्रभाव के प्रति उनका "अनुपालन" और आदि।

परंपरागत रूप से, स्थानिक बुद्धि (थर्स्टन के अनुसार एस-फैक्टर) को समग्र "यांत्रिक" बुद्धि से अलग किया जा सकता है। इसे वस्तुओं के मानसिक घुमाव और छवियों की तीव्र धारणा और पहचान के परीक्षणों द्वारा मापा जाता है।

स्थानिक बुद्धि आनुवंशिक पदानुक्रम में अगला चरण है। इसकी विशेषता निम्नलिखित विशेषताएं हैं:

1) स्थितिजन्य संदर्भ से सामग्री और संचालन की स्वतंत्रता;

2) अंतरिक्ष के संबंध में ऑपरेशन की अपरिवर्तनीयता;

3) समय में संचालन की प्रतिवर्तीता;

4) स्थिति से स्वतंत्रता;

5) सामग्री के साथ छवि का स्पष्ट संबंध;

6) भावनात्मक घटक का लगभग पूर्ण अभाव।

लिखित भाषण मौखिक भाषण का स्थानिक सचित्र कोड में अनुवाद है। और यह गठित स्थानिक सोच के एक निश्चित स्तर तक विकसित नहीं हो सकता है। बोला गया शब्द समय में मौजूद है, लिखित शब्द अंतरिक्ष में मौजूद है, और इसकी सामग्री समय के बाहर मौजूद है।

लिखित भाषण स्थिति और समय के संबंध में अपरिवर्तनीय है, और पढ़ना (सक्रिय) भाषा को समझने की दिशा में एक कदम है। निष्क्रिय पढ़ना (सुनना) एक पूरी तरह से अलग घटना है। विशेष रूप से, यह पता चला कि स्वतंत्र रूप से पढ़ते समय, बच्चे भाषा के बारे में प्रश्न पूछते हैं, लेकिन सुनते समय, वे केवल पात्रों के व्यवहार और कथानक के बारे में प्रश्न पूछते हैं।

4 साल की उम्र में, बच्चा अपने द्वारा सुनी गई भाषण धारा को "टुकड़ों" में तोड़ना शुरू कर देता है। इससे पहले, बच्चों को यह एहसास नहीं होता है कि भाषण धारा निरंतर नहीं है, बल्कि शब्दों से बनी है। सोच प्रक्रिया को तत्वों में विभाजित करने की राह पर वे जो पहला कदम उठाते हैं, वह एक स्थानिक सचित्र कोड के साथ संचालन से जुड़ा होता है: एक अक्षर पहली स्थानिक योजना है।

साथ ही, यह देखा गया है कि बच्चा जितना बेहतर चित्र बनाता है (और स्थानिक रूप से सोचता है), उतना ही बेहतर वह चित्र बनाते समय अपने कार्यों का उच्चारण करता है। कई शिक्षक चित्र बनाते समय एक बच्चे द्वारा अनायास ही अपने कार्यों का उच्चारण करने की घटना पर ध्यान देते हैं।

अंत में, गठन के समय के संदर्भ में अंतिम औपचारिक (या संकेत-प्रतीकात्मक) बुद्धि है। यह "कृत्रिम" भाषाओं पर आधारित है, जिसमें बच्चा दूसरों की तुलना में बाद में महारत हासिल करता है।

एक बच्चा जिस पहली कृत्रिम भाषा में महारत हासिल करता है वह संख्याओं की प्राकृतिक श्रृंखला होती है। यह "स्थानिक कोड" पर भी आधारित है: प्राथमिक क्रमसूचक संख्या, और केवल बाद में ही बच्चा संख्या की अमूर्त अवधारणा में महारत हासिल कर पाता है। "पहला" और "दूसरा" "एक" और "दो" से पहले आते हैं।

यहाँ औपचारिक-संकेत बुद्धि के मुख्य गुण हैं:

1) संदर्भ से सामग्री और संचालन की स्वतंत्रता;

2) संकेतों और संचालन की विसंगति;

3) समय में संचालन की प्रतिवर्तीता;

4) संचालन की अति-स्थितिजन्य प्रकृति;

5) अर्थ की अस्पष्टता: अर्थों का कोई ओवरलैप नहीं है;

6) अर्थ का कोई भावनात्मक घटक नहीं है (भावनात्मक शब्दार्थ);

तथा - नया संकेत:

7) सामग्री के संबंध में संकेत की मनमानी, जो संकेतों के बीच संबंधों की प्रणाली (संपूर्ण रूप से कृत्रिम भाषा की संरचना) द्वारा निर्धारित होती है।

केवल संख्याओं और अन्य कृत्रिम संकेतों के साथ संचालन के स्तर पर ही पूरी तरह से अति-स्थितिजन्य सोच संभव है, जब संचालन समस्या की मूल सामग्री से पूरी तरह से स्वतंत्र होते हैं।

औपचारिक-प्रतीकात्मक सोच के साथ, कुछ औपचारिक संरचना के साथ उनकी संरचनाओं की पहचान के माध्यम से एक सार्थक कार्य से दूसरे में संक्रमण संभव है।

"स्थानिक-यांत्रिक" बुद्धि के स्तर पर, केवल "स्थानांतरण" संभव है - उपमाओं की विधि का उपयोग करके एक कार्य से दूसरे कार्य में संचालन का "क्षैतिज स्थानांतरण":

यह नोटिस करना आसान है कि "व्यवहारिक" बुद्धि से औपचारिक बुद्धि तक लगातार संक्रमण के साथ, "कोड" (सामग्री, रिश्ते और संचालन) का भावनात्मक घटक कम हो जाता है, सामग्री के संबंध में पदनाम (अभिव्यक्ति) की स्पष्टता और मनमानी कम हो जाती है। बढ़ती है, और स्वतंत्रता बढ़ती है

स्थिति, संदर्भ, स्थान और समय के आधार पर संचालन: संचालन की अपरिवर्तनीयता और प्रतिवर्तीता प्रकट होती है।

आनुवांशिक और पर्यावरणीय कारकों के प्रभावों के व्यक्तिगत संयोजन के आधार पर, बच्चे अलग-अलग तरीकों से बुद्धि के सूचीबद्ध "सार्वभौमिक कोड" में महारत हासिल करते हैं, और ये अंतर उस क्षण से प्रकट होते हैं जब वे कोड में महारत हासिल करते हैं। उदाहरण के लिए: 6 साल के बच्चों पर किए गए वेक्स्लर परीक्षणों की बैटरी को फैक्टराइज़ करते समय, तीन कारकों की पहचान की जाती है: सामान्य बुद्धि, मौखिक और गैर-मौखिक (यांत्रिक और स्थानिक) बुद्धि, जबकि किशोरों और वयस्कों में एक 4 कारक की अतिरिक्त पहचान की जाती है। , जिसमें संख्यात्मक सामग्री पर उपपरीक्षण शामिल हैं।

"व्यवहारिक" बुद्धि, मानो अन्य सभी प्रकार की बुद्धि के विकास का आधार है।

चार आयामी मॉडल

आइए बुद्धि के समूह कारकों के औपचारिक संबंधों पर विचार करें। आइए मान लें कि सामान्य बुद्धि किसी भी परीक्षण (मौखिक, स्थानिक, संख्यात्मक) पर सफलता निर्धारित करती है। सामान्य बुद्धि के स्तर पर किसी भी परीक्षण को पूरा करने की सफलता की निर्भरता पहले चर्चा किए गए मॉडल द्वारा वर्णित है: 1) परीक्षण को पूरा करने के लिए आवश्यक निर्देशों और संचालन में महारत हासिल करने के लिए न्यूनतम स्तर की बुद्धि ("सीमा") की आवश्यकता होती है, 2 ) सामान्य बुद्धि का स्तर जितना अधिक होगा, सीमांत उत्पादकता उतनी ही अधिक होगी, 3) किसी व्यक्ति की वास्तविक उत्पादकता परीक्षण की बौद्धिक "सीमा" और व्यक्ति की सामान्य बुद्धि द्वारा निर्धारित उत्पादकता की सीमा में स्थित हो सकती है। उत्पादकता प्रेरणा और विशेष योग्यता (विशेष कारक) के विकास से निर्धारित होती है। सामान्य बुद्धि अपनी अभिव्यक्ति की ऊपरी सीमा निर्धारित करती है।

आइए हम यह भी मान लें कि प्रत्येक प्रकार के "कोड" में महारत हासिल करने के लिए: भाषण, स्थानिक, औपचारिक-संकेत, एक निश्चित प्रारंभिक न्यूनतम स्तर की बुद्धिमत्ता ("दहलीज") की आवश्यकता होती है। यह "सीमा" अनुभवजन्य रूप से निर्धारित होती है। प्रत्येक प्रकार के "कोड" की महारत एक नए बौद्धिक कारक के उद्भव की ओर ले जाती है - बौद्धिक क्षमता: मौखिक, स्थानिक, औपचारिक-तार्किक। इसके अलावा, प्रत्येक नया "कोड" पिछले वाले पर आधारित होता है:

मौखिक - व्यवहारिक पर, स्थानिक - व्यवहारिक और मौखिक आदि पर। एक नई क्षमता उत्पन्न होने के लिए, पिछले एक के विकास का न्यूनतम स्तर आवश्यक है, जो नई क्षमता के विकास और अभिव्यक्ति के लिए सीमा निर्धारित करता है।

इसलिए, बुनियादी बौद्धिक कारक के विकास का स्तर केवल दूसरों के विकास की संभावना को सीमित करता है। इसके अलावा, संभावनाओं की सीमा पूर्ववर्ती कारक के विकास के स्तर और बाद के कारक के विकास के लिए आवश्यक "सीमा" द्वारा निर्धारित सीमा के भीतर उतार-चढ़ाव करेगी।

चावल। 57.बुद्धि के मौखिक (V) और स्थानिक (S) कारकों के बीच काल्पनिक संबंध (cf. चित्र 56)

चित्र में. 57 मौखिक (वी) और स्थानिक (एस) बुद्धि कारकों के बीच काल्पनिक संबंध प्रस्तुत करता है।

स्थानिक और संख्यात्मक कारकों के बीच समान संबंध मौजूद होने चाहिए।

इस प्रकार, व्यक्तिगत सामान्य बुद्धि का स्तर अस्पष्ट रूप से इसकी संरचना निर्धारित करता है: प्रत्येक बाद के कोड की महारत "बौद्धिक सीमा" में वृद्धि का अनुमान लगाती है - पिछले कारक के विकास का स्तर, बाद के विकास के लिए आवश्यक न्यूनतम, लेकिन कारक के विकास का व्यक्तिगत स्तर केवल उच्च स्तर (बाद में मूल) के कारकों के विकास की ऊपरी सीमा को इंगित करता है।

आई. पी. पोडलासी

प्रशिक्षण की गुणवत्ता सीधे अर्जित ज्ञान के मूल्यांकन की मात्रा, गहराई, समयबद्धता और निष्पक्षता पर निर्भर करती है। अच्छी तरह से डिज़ाइन किए गए परीक्षण आपको सीखने की प्रक्रिया में ज्ञान प्राप्ति के स्तर और कौशल निर्माण की डिग्री निर्धारित करने की अनुमति देते हैं।

विदेशी स्कूलों में नैदानिक ​​परीक्षणों के उपयोग का एक लंबा इतिहास रहा है। शैक्षणिक परीक्षण के क्षेत्र में एक मान्यता प्राप्त प्राधिकारी, ई. थार्नडाइक (1874-1949), अमेरिकी स्कूलों के अभ्यास में परीक्षण की शुरूआत में तीन चरणों की पहचान करते हैं:

1. खोज काल (1900-1915). इस स्तर पर, फ्रांसीसी मनोवैज्ञानिक ए. बिनेट द्वारा प्रस्तावित स्मृति, ध्यान, धारणा और अन्य परीक्षणों के बारे में जागरूकता और प्रारंभिक कार्यान्वयन हुआ था। IQ निर्धारित करने के लिए इंटेलिजेंस परीक्षण विकसित और परीक्षण किए जा रहे हैं।

2. अगले 15 वर्ष स्कूल परीक्षण के विकास में "शोर" के वर्ष थे, जिससे इसकी भूमिका और स्थान, संभावनाओं और सीमाओं की अंतिम समझ पैदा हुई। अंकगणित के लिए ओ. स्टोन, वर्तनी की जाँच के लिए बी. ज़ेकिंगम और अधिकांश स्कूली विषयों के निदान के लिए ई. थार्नडाइक द्वारा परीक्षण विकसित और कार्यान्वित किए गए। टी. केली ने छात्रों (बीजगणित का अध्ययन करते समय) की रुचियों और झुकावों को मापने का एक तरीका विकसित किया, और सी. स्पीयरमैन ने परीक्षणों को मानकीकृत करने के लिए सहसंबंध विश्लेषण का उपयोग करने के लिए एक सामान्य रूपरेखा का प्रस्ताव रखा।

3. 1931 से स्कूल परीक्षण के विकास का आधुनिक चरण शुरू हुआ। विशेषज्ञों की खोज का उद्देश्य परीक्षणों की निष्पक्षता को बढ़ाना, स्कूल परीक्षण निदान की एक सतत (एंड-टू-एंड) प्रणाली बनाना, एक ही विचार और सामान्य सिद्धांतों के अधीन होना, परीक्षण प्रस्तुत करने और संसाधित करने के नए, अधिक उन्नत साधन बनाना है। नैदानिक ​​जानकारी एकत्रित करना और उसका उपयोग करना।

आइए इस संबंध में याद रखें कि शिक्षाशास्त्र, जो सदी की शुरुआत में रूस में विकसित हुआ, ने वस्तुनिष्ठ स्कूल नियंत्रण के परीक्षण आधार को बिना शर्त स्वीकार कर लिया।

बोल्शेविकों की ऑल-यूनियन कम्युनिस्ट पार्टी की केंद्रीय समिति के प्रसिद्ध प्रस्ताव "नार्कोमप्रोस की प्रणाली में पेडोलॉजिकल विकृतियों पर" (1936) के बाद, न केवल बौद्धिक, बल्कि हानिरहित उपलब्धि परीक्षण भी समाप्त कर दिए गए। 70 के दशक में उन्हें पुनर्जीवित करने के प्रयास विफल रहे। इस क्षेत्र में हमारा विज्ञान और अभ्यास विदेशी लोगों से काफी पीछे है।

विकसित देशों के स्कूलों में, परीक्षणों की शुरूआत और सुधार तीव्र गति से आगे बढ़े हैं। शैक्षणिक प्रदर्शन के नैदानिक ​​​​परीक्षण व्यापक हो गए हैं, जिसमें वैकल्पिक रूप से कई प्रशंसनीय उत्तरों में से सही उत्तर का चयन करना, बहुत संक्षिप्त उत्तर लिखना (रिक्त स्थानों को भरना), अक्षरों, संख्याओं, शब्दों, सूत्रों के हिस्सों आदि को जोड़ना शामिल है। इन सरल कार्यों की मदद से, महत्वपूर्ण सांख्यिकीय सामग्री जमा करना, इसे गणितीय प्रसंस्करण के अधीन करना और परीक्षण के लिए प्रस्तुत किए गए कार्यों की सीमा के भीतर वस्तुनिष्ठ निष्कर्ष प्राप्त करना संभव है। परीक्षण संग्रह के रूप में मुद्रित किए जाते हैं, पाठ्यपुस्तकों से जुड़े होते हैं और डिजिटल मीडिया पर वितरित किए जाते हैं।

नियंत्रण के मौखिक और लिखित रूपों के बीच संबंधों की समस्या ज्यादातर मामलों में बाद के पक्ष में हल हो जाती है। ऐसा माना जाता है कि यद्यपि मौखिक नियंत्रण प्रश्नों के त्वरित उत्तर के विकास में अधिक योगदान देता है और सुसंगत भाषण विकसित करता है, लेकिन यह उचित निष्पक्षता प्रदान नहीं करता है। एक लिखित परीक्षा, उच्च वस्तुनिष्ठता प्रदान करती है, तार्किक सोच और फोकस के विकास में भी योगदान देती है: छात्र लिखित नियंत्रण के दौरान अधिक केंद्रित होता है, वह प्रश्न के सार में गहराई से उतरता है, उत्तर को हल करने और बनाने के विकल्पों पर विचार करता है। लिखित नियंत्रण विचारों की प्रस्तुति में सटीकता, संक्षिप्तता और सुसंगतता सिखाता है।

ग्रेडिंग प्रणाली (ग्रेड) निर्धारित करने के क्षेत्र में, सिद्धांतों और विशिष्ट दृष्टिकोण, मूल्यांकन विधियों की पसंद और ग्रेडिंग दोनों में बहुत विविधता है। विदेशी शैक्षणिक संस्थानों में, ज्ञान, क्षमताओं, कौशल का आकलन करने के लिए विभिन्न प्रणालियों का अभ्यास किया जाता है, विभिन्न ग्रेडिंग स्केल अपनाए जाते हैं, जिसमें एक सौ, बारह, दस, दो अंक आदि शामिल हैं। उदाहरण के लिए, फ्रांसीसी लिसेयुम में, अंतिम परीक्षा उत्तीर्ण करते समय, परिणाम 20-बिंदु पैमाने पर निर्धारित किए जाते हैं। इस मामले में, प्रत्येक विषय के लिए एक निश्चित वजन गुणांक स्थापित किया जाता है, जो छात्र द्वारा चुने गए लिसेयुम की विशेषता, प्रोफ़ाइल या विभाग के लिए इस विषय का महत्व निर्धारित करता है। इसके लिए धन्यवाद, प्रमुख विषयों में ग्रेड अधिक महत्व प्राप्त करते हैं।

अधिकांश विदेशी शैक्षिक प्रणालियों के महत्वपूर्ण विकेंद्रीकरण के साथ, बशर्ते कि स्कूल स्वतंत्र रूप से पाठ्यक्रम और कार्यक्रम चुनें, और छात्र अकादमिक विषयों का चयन करें, ज्ञान और कौशल का केंद्रीकृत परीक्षण और मूल्यांकन शायद ही कभी किया जाता है। उदाहरण के लिए, यूके में, अकादमिक तैयारी की गुणवत्ता पर व्यावहारिक नियंत्रण का कार्य विश्वविद्यालय आयोगों द्वारा किया जाता है, जिसमें सभी व्याकरण और विशेषाधिकार प्राप्त स्कूल, जो आगे की विश्वविद्यालय शिक्षा के लिए अपने स्नातकों को तैयार करने पर ध्यान केंद्रित करते हैं, अंतिम अवधि के दौरान जुड़े होते हैं। परीक्षा।

सामान्य तौर पर, यह माना जाना चाहिए कि शैक्षणिक प्रगति की निगरानी और रिकॉर्डिंग, विदेशी स्कूलों में सीखने का निदान परिणामों के एक वस्तुनिष्ठ विवरण की प्रकृति में है। इसमें सार्वभौमिक शिक्षा की चिंता शामिल नहीं है। सीखने के वैयक्तिकरण का आम तौर पर स्वीकृत सिद्धांत एक दृष्टिकोण निर्धारित करता है - हर कोई अपने तरीके और गति से चलता है, अपनी क्षमताओं, आवश्यकताओं और भविष्य के वास्तविक आकलन के अनुसार सर्वोत्तम सीखता है।

रूस में क्रांति से पहले, शून्य से पांच अंकों के साथ ज्ञान का आकलन करने के लिए छह-बिंदु प्रणाली थी। 1918 में, "0" रेटिंग समाप्त कर दी गई। लेकिन धीरे-धीरे रेटिंग "1" का इस्तेमाल कम से कम होने लगा और 50 के दशक से रेटिंग "2" का इस्तेमाल कम से कम होने लगा। पांच-बिंदु ग्रेडिंग प्रणाली वास्तव में तीन-बिंदु प्रणाली में बदल गई है, और अधिकांश छात्रों के लिए जो "4" और "5" पर अध्ययन नहीं कर सकते हैं, यह पैमाना दो-बिंदु वाला पैमाना बन गया है। ऐसी मूल्यांकन प्रणाली शैक्षणिक कार्य को बहुत कम उत्तेजित करती है; अधिकांश छात्रों के लिए तीन और चार के बीच का "कदम" दुर्गम है।

हालाँकि, कई शिक्षक "प्लस" और "माइनस" संकेतों के रूप में सामान्य पाँच-बिंदु पैमाने पर "जोड़" का उपयोग करते हैं। वास्तव में, पांच के तीन ग्रेडेशन होते हैं ("प्लस के साथ पांच," "पांच," "माइनस के साथ पांच"), चार के तीन ग्रेडेशन (इसी तरह), तीन के तीन ग्रेडेशन और एक दो। इसके परिणामस्वरूप एक विशिष्ट दस-बिंदु रेटिंग स्केल प्राप्त होता है।

रशियन ओपन सोसाइटी के अनुसंधान संस्थानों ने नए रेटिंग पैमाने प्रस्तावित किए हैं, जिनका देश के विभिन्न क्षेत्रों में प्रायोगिक परीक्षण किया जा रहा है। कुछ क्षेत्र बारह-बिंदु ग्रेडिंग प्रणाली को अपनाने के इच्छुक हैं, जिसमें ऊपर उल्लिखित दस बिंदुओं के अलावा, दो चरम बिंदु हैं: "1" - "सहेजें" का स्कोर - इंगित करता है कि छात्र को तत्काल व्यक्तिगत सहायता की आवश्यकता है या किसी विशेष शैक्षणिक संस्थान में नियुक्ति तक विशेष ध्यान; "12" का उच्चतम स्कोर एक चरम अधिकतम ("हुर्रे") है, जो एक सक्षम और बेहद प्रतिभाशाली छात्र के उद्भव का संकेत देता है जिसे विषयों के गहन अध्ययन के साथ एक विशेष कार्यक्रम या शैक्षणिक संस्थान में व्यक्तिगत रूप से पढ़ाया जाना चाहिए।

उपलब्धियों और विकास का परीक्षण

"टेस्ट" शब्द अंग्रेजी मूल का है और मूल भाषा में इसका अर्थ "टेस्ट", "चेक" होता है। एक शिक्षण परीक्षण कार्यों का एक समूह है जिसका उद्देश्य प्रशिक्षण सामग्री के कुछ पहलुओं (भागों) में महारत हासिल करने के स्तर (डिग्री) को निर्धारित करना (मापना) है।

उचित रूप से डिज़ाइन किए गए शिक्षण परीक्षणों को कई आवश्यकताओं को पूरा करना चाहिए। उन्हें होना चाहिए:

अपेक्षाकृत अल्पकालिक, यानी बहुत अधिक समय की आवश्यकता नहीं है;

असंदिग्ध, यानी, परीक्षण कार्य की मनमानी व्याख्या की अनुमति न दें;

सही, यानी अस्पष्ट उत्तर तैयार करने की संभावना को बाहर करें;

अपेक्षाकृत संक्षिप्त, संक्षिप्त उत्तर की आवश्यकता;

सूचनात्मक, यानी, वे जो माप के क्रमिक या यहां तक ​​कि अंतराल पैमाने के साथ परीक्षण को पूरा करने के लिए मात्रात्मक मूल्यांकन को सहसंबंधित करने की संभावना प्रदान करते हैं;

सुविधाजनक, यानी परिणामों के त्वरित गणितीय प्रसंस्करण के लिए उपयुक्त;

मानक, यानी व्यापक व्यावहारिक उपयोग के लिए उपयुक्त - प्रशिक्षण के समान स्तर पर समान मात्रा में ज्ञान प्राप्त करने वाले छात्रों के सबसे बड़े संभावित दल के प्रशिक्षण के स्तर को मापना।

यदि परीक्षणों का वर्गीकरण मानवीय गुणों के विकास एवं निर्माण के विभिन्न पहलुओं (घटकों) पर आधारित हो तो यह इस प्रकार दिखेगा:

1. सामान्य मानसिक क्षमताओं, मानसिक विकास का परीक्षण।
2. गतिविधि के विभिन्न क्षेत्रों में विशेष योग्यताओं का परीक्षण।
3. सीखने, प्रगति, शैक्षणिक उपलब्धियों का परीक्षण।
4. किसी व्यक्ति के व्यक्तिगत गुणों (लक्षणों) (याददाश्त, सोच, चरित्र, आदि) को निर्धारित करने के लिए परीक्षण।
5. शिक्षा के स्तर (सार्वभौमिक मानव, नैतिक, सामाजिक और अन्य गुणों का निर्माण) निर्धारित करने के लिए परीक्षण।

कुछ परीक्षणों का उपयोग सबसे सफल होगा और विश्वसनीय निष्कर्ष तभी प्रदान करेगा जब उन्हें परीक्षणों के अन्य सभी समूहों के साथ सही ढंग से जोड़ा जाएगा। इसलिए, परीक्षण परीक्षण हमेशा जटिल होते हैं। उदाहरण के लिए, केवल शिक्षण परीक्षणों के उपयोग के आधार पर छात्रों के विकास के स्तर के बारे में सामान्य निष्कर्ष निकालना एक अक्षम्य गलती होगी। जब किसी व्यक्ति की उपलब्धियों और विकास के संबंध में सीखने का निदान करने का कार्य निर्धारित किया जाता है, तो निदान की स्थानीय प्रकृति को न भूलते हुए, उचित प्रकार के परीक्षण कार्यों और उनके द्वारा निर्धारित माप विधियों को लागू करना आवश्यक है।

परीक्षण विकसित करते समय, यह महत्वपूर्ण है कि वे छात्रों के प्रशिक्षण, शिक्षा और विकास के डिज़ाइन किए गए लक्ष्यों से किस हद तक मेल खाते हैं। सीखने के नैदानिक ​​परीक्षणों के लिए सबसे महत्वपूर्ण मानदंड प्रभावशीलता (वैधता, संकेतात्मकता), विश्वसनीयता (संभावना, शुद्धता), विभेदीकरण (विशिष्टता) हैं।

प्रभावशीलतापरीक्षण की सामग्री पूर्णता, परीक्षण की व्यापकता, अध्ययन किए जा रहे ज्ञान और कौशल के सभी तत्वों की आनुपातिक प्रस्तुति की आवश्यकता के करीब है। शब्द "प्रभावशीलता" के कम से कम दो पर्यायवाची शब्द हैं - वैधता (अंग्रेजी से)।वैध- सार्थक, मूल्यवान) और प्रदर्शनात्मकता, प्रतिनिधित्वशीलता, प्रतिनिधित्वशीलता के समान ही व्याख्या की गई। यह हमेशा ध्यान में रखा जाता है कि परीक्षण लेखक को पाठ्यक्रम के सभी अनुभागों, शैक्षिक पुस्तकों का सावधानीपूर्वक अध्ययन करना चाहिए और उद्देश्य और विशिष्ट शिक्षण उद्देश्यों का अच्छा ज्ञान होना चाहिए। तभी वह ऐसे परीक्षण बनाने में सक्षम होगा जो एक निश्चित श्रेणी के छात्रों के लिए प्रभावी होंगे।

निपुण ज्ञान की सीमा के भीतर प्रश्न का स्पष्ट और स्पष्ट निरूपण परीक्षण की प्रभावशीलता के लिए एक आवश्यक शर्त है। यदि परीक्षण महारत हासिल की गई सामग्री की सीमा से परे चला जाता है या इन सीमाओं तक नहीं पहुंचता है, प्रशिक्षण के डिज़ाइन किए गए स्तर से अधिक हो जाता है, तो यह उन छात्रों के लिए प्रभावी नहीं होगा जिन्हें यह संबोधित किया गया है। परीक्षण की प्रभावशीलता सांख्यिकीय विधियों द्वारा निर्धारित की जाती है। 0.7-0.9 का मान प्रशिक्षण परीक्षणों की उच्च प्रभावशीलता को इंगित करता है। यदि सहसंबंध गुणांक 0.45-0.55 तक पहुँच जाता है, तो परीक्षण की प्रभावशीलता संतोषजनक मानी जाती है; कम मूल्यों पर इसे असंतोषजनक माना जाता है।

डिग्री विश्वसनीयताएक ही परीक्षण या उसके समकक्ष विकल्प का उपयोग करके बार-बार माप के दौरान संकेतकों की स्थिरता, स्थिरता की विशेषता। मात्रात्मक रूप से, इस सूचक को डिज़ाइन किए गए परिणाम (मूल्यों की शुद्धता) प्राप्त करने की संभावना की विशेषता है। अच्छी तरह से डिज़ाइन किए गए और परीक्षण किए गए प्रशिक्षण परीक्षण आपको 0.9 का विश्वसनीयता गुणांक प्राप्त करने की अनुमति देते हैं। यह स्थापित किया गया है कि परीक्षण वस्तुओं की संख्या में वृद्धि के साथ परीक्षण की विश्वसनीयता बढ़ जाती है।

यह भी स्थापित किया गया है कि परीक्षण कार्यों की विषयगत और सामग्री विविधता जितनी अधिक होगी, परीक्षण की विश्वसनीयता उतनी ही कम होगी। इसे इस प्रकार समझा जाना चाहिए: किसी विशिष्ट विषय की महारत का परीक्षण करने के उद्देश्य से किया गया परीक्षण हमेशा पूरे खंड (पाठ्यक्रम) का परीक्षण करने के उद्देश्य से किए गए परीक्षण की तुलना में अधिक विश्वसनीय होगा, जिसमें महत्वपूर्ण मात्रा में सामग्री - पैटर्न, अवधारणाएं, तथ्य शामिल होंगे। ऐसा ठीक इसलिए होता है क्योंकि बाद की सामग्री विविधता अधिक होती है।

शिक्षण परीक्षणों की विश्वसनीयता उनके कार्यान्वयन की कठिनाई पर काफी हद तक निर्भर करती है। कठिनाई परीक्षण प्रश्नों के सही और गलत उत्तरों के अनुपात से निर्धारित होती है। परीक्षणों में ऐसे कार्यों को शामिल करने से जिनका उत्तर सभी छात्र सही या, इसके विपरीत, ग़लत देते हैं, समग्र रूप से परीक्षण की विश्वसनीयता को तेजी से कम कर देता है। 45-80% विद्यार्थियों द्वारा जिन कार्यों का सही उत्तर दिया जाता है उनका व्यावहारिक मूल्य सबसे अधिक होता है।

विशेषता भेदभाव (विभेदीकरण) परीक्षणों के उपयोग से जुड़ा है जहां आपको कई संभावित विकल्पों में से सही उत्तर चुनने की आवश्यकता होती है। यदि, मान लीजिए, सभी छात्र एक प्रश्न का सटीक उत्तर ढूंढ लेते हैं और दूसरे का उत्तर भी नहीं दे पाते हैं, तो यह समग्र रूप से परीक्षा में सुधार के लिए एक संकेत है। इसे अलग करने की, विशिष्ट बनाने की जरूरत है। अन्यथा, ऐसे कार्य उन लोगों को अलग करने में मदद नहीं करेंगे जिन्होंने आवश्यक स्तर पर सामग्री में महारत हासिल कर ली है और जिन्होंने आवश्यक स्तर हासिल नहीं किया है। व्यवहार में, परीक्षणों को सांख्यिकीय विश्लेषण के परिणामों के आधार पर विभेदित किया जाता है, व्यक्तिगत कार्यों के परिणामों के साथ समग्र रूप से परीक्षण के परिणामों की तुलना की जाती है। यदि विशिष्ट कार्यों के उत्तरों और समग्र रूप से परीक्षण के बीच सहसंबंध गुणांक 0.5 से अधिक है, तो यह परीक्षण के पर्याप्त भेदभाव को इंगित करता है।

परीक्षण नियंत्रण के लिए सामग्री तैयार करते समय, आपको निम्नलिखित बुनियादी नियमों का पालन करना होगा:

1. आप उन उत्तरों को शामिल नहीं कर सकते जिनकी ग़लती को परीक्षण के समय छात्रों द्वारा उचित नहीं ठहराया जा सकता।
2. गलत उत्तर सामान्य त्रुटियों के आधार पर बनाए जाने चाहिए और प्रशंसनीय होने चाहिए।
3. सभी सुझाए गए उत्तरों में से सही उत्तर यादृच्छिक क्रम में रखे जाने चाहिए।
4. प्रश्नों में पाठ्यपुस्तक के शब्दों को दोहराया नहीं जाना चाहिए।
5. कुछ प्रश्नों के उत्तर दूसरों के उत्तर के लिए सुराग नहीं होने चाहिए।
6. प्रश्नों में "जाल" नहीं होना चाहिए।

शिक्षण परीक्षणों का उपयोग उपदेशात्मक प्रक्रिया के सभी चरणों में किया जाता है। उनकी सहायता से, ज्ञान, कौशल का प्रारंभिक, वर्तमान, विषयगत और अंतिम नियंत्रण और शैक्षणिक प्रगति और शैक्षणिक उपलब्धियों की रिकॉर्डिंग प्रदान की जाती है।

प्रारंभिक नियंत्रण. किसी भी विषय (अनुभाग या पाठ्यक्रम) के अध्ययन की सफलता उन अवधारणाओं, शर्तों, प्रावधानों आदि की महारत की डिग्री पर निर्भर करती है जिनका अध्ययन प्रशिक्षण के पिछले चरणों में किया गया था। यदि शिक्षक को इसके बारे में जानकारी नहीं है, तो वह शैक्षिक प्रक्रिया को डिजाइन और प्रबंधित करने और इष्टतम विकल्प चुनने के अवसर से वंचित है। शिक्षक ज्ञान के प्रारंभिक नियंत्रण (लेखा) का उपयोग करके आवश्यक जानकारी प्राप्त करता है। प्रशिक्षण के प्रारंभिक स्तर को रिकॉर्ड करने (स्नैपशॉट बनाने) के लिए उत्तरार्द्ध भी आवश्यक है। अंतिम (प्राप्त) के साथ प्रशिक्षण के प्रारंभिक प्रारंभिक स्तर की तुलना हमें ज्ञान के "लाभ", कौशल और क्षमताओं के गठन की डिग्री को मापने की अनुमति देती है। यदि सिस्टम की इनपुट और आउटपुट विशेषताएँ ज्ञात हैं, तो इसके अनुकूलन की समस्याओं को काफी हद तक हल माना जाता है।

प्रशिक्षण की इनपुट विशेषताओं के बारे में अधिकतम मात्रा में जानकारी एकत्र करना और परीक्षण के माध्यम से मात्रात्मक शब्दों में उनका मूल्यांकन करना संभव है, जो इस उद्देश्य के लिए विशेष रूप से डिज़ाइन किए गए कार्यों का उपयोग करके किया जाता है।

वर्तमान नियंत्रण. उपदेशात्मक प्रक्रिया की प्रगति का निदान करना, बाद की गतिशीलता की पहचान करना और डिज़ाइन किए गए चरणों के साथ व्यक्तिगत चरणों में प्राप्त परिणामों की तुलना करना आवश्यक है। पूर्वानुमानित कार्य के अलावा, ज्ञान और कौशल की वर्तमान निगरानी और रिकॉर्डिंग छात्रों के शैक्षिक कार्य को उत्तेजित करती है, सामग्री में महारत हासिल करने में अंतराल की समय पर पहचान में योगदान देती है, और शैक्षिक कार्य की समग्र उत्पादकता को बढ़ाती है।

विषयगत नियंत्रण. विषयगत परीक्षण कार्य को संकलित करने के लिए श्रमसाध्य और सावधानीपूर्वक कार्य की आवश्यकता होती है। आख़िरकार, हम न केवल व्यक्तिगत तत्वों को आत्मसात करने के परीक्षण के बारे में बात कर रहे हैं, बल्कि उस प्रणाली को समझने के बारे में भी बात कर रहे हैं जो इन तत्वों को एकजुट करती है। इसमें एक महत्वपूर्ण भूमिका सिंथेटिक, जटिल कार्यों द्वारा निभाई जाती है जो विषय की व्यक्तिगत अवधारणाओं के बारे में प्रश्नों को जोड़ते हैं, जिसका उद्देश्य उनके बीच सूचना कनेक्शन की पहचान करना है।

अंतिम नियंत्रण. यह अंतिम पुनरावृत्ति के साथ-साथ परीक्षा (परीक्षण) के दौरान भी किया जाता है। उपदेशात्मक प्रक्रिया के इस चरण में शैक्षिक सामग्री को व्यवस्थित और सामान्यीकृत किया जाता है। उचित रूप से डिज़ाइन किए गए दक्षता परीक्षणों का उपयोग उच्च सफलता दर के साथ किया जा सकता है।

स्वाभाविक रूप से, परीक्षण द्वारा आत्मसातीकरण की सभी आवश्यक विशेषताएँ प्राप्त नहीं की जा सकतीं। उदाहरण के लिए, उदाहरणों के साथ किसी के उत्तर को निर्दिष्ट करने की क्षमता, तथ्यों का ज्ञान, किसी के विचारों को सुसंगत, तार्किक और स्पष्ट रूप से व्यक्त करने की क्षमता और ज्ञान, कौशल और क्षमताओं की कुछ अन्य विशेषताओं जैसे संकेतकों का परीक्षण द्वारा निदान नहीं किया जा सकता है। इसका मतलब यह है कि परीक्षण को आवश्यक रूप से सत्यापन के अन्य पारंपरिक रूपों और तरीकों के साथ जोड़ा जाना चाहिए।

स्कूल उपलब्धि परीक्षण शैक्षणिक निदान के तरीके हैं, जिनकी मदद से नियोजित शैक्षिक प्रक्रिया के परिणामों को सबसे अधिक निष्पक्ष, विश्वसनीय और वैध रूप से मापा, संसाधित, व्याख्या किया जा सकता है और शिक्षकों द्वारा शिक्षण अभ्यास में उपयोग के लिए तैयार किया जा सकता है।

निम्नलिखित प्रकार के स्कूल प्रदर्शन परीक्षण प्रतिष्ठित हैं: ए) तुलनात्मक समूह पर केंद्रित; बी) मानदंड-उन्मुख। इन्हें औपचारिक और अनौपचारिक (अनौपचारिक) भी किया जा सकता है।

स्कूल उपलब्धि परीक्षण, एक सहसंबंधी समूह पर केंद्रित, प्रत्येक छात्र के व्यक्तिगत परीक्षा परिणाम की तुलना एक प्रासंगिक नमूने का उपयोग करके प्राप्त परिणामों के साथ करना शामिल है (अक्सर ये सभी स्कूल स्नातक स्तर के ग्रेड होते हैं)। इस प्रकार के परीक्षणों की तैयारी में निम्नलिखित चरण शामिल हैं: ए) प्रारंभिक योजना, बी) पाठ्यक्रम और पाठ्यपुस्तकों का विश्लेषण, सी) कार्यों का डिजाइन, डी) कार्यों का विश्लेषण, ई) सत्यापन।

प्रारंभिक योजना चरण में निम्नलिखित प्रश्नों के बारे में सोचना शामिल है: कौन, क्या और क्यों अध्ययन किया जा रहा है? उदाहरण के लिए, यदि अतिरिक्त कक्षाओं के लिए छात्रों की पहचान करना आवश्यक है, तो पूरी कक्षा का परीक्षण करने की आवश्यकता नहीं है; आप केवल कमजोर आधे हिस्से को ही ले सकते हैं। यह सोचना आवश्यक है कि प्रदर्शन के किस प्रकार का अध्ययन किया जाएगा - मौखिक, लिखित या मोटर, क्या सामने लाया जाएगा - सोचने या याद रखने की क्षमता, आदि।

परीक्षण का उद्देश्य एवं कार्य निर्धारित करने के बाद पाठ्यक्रम, कार्यक्रम एवं पाठ्यपुस्तकों का विश्लेषण करना आवश्यक है। यहां आवश्यक ज्ञान, कौशल और क्षमताओं के स्तर पर ध्यान आकर्षित किया जाता है। अध्ययन की गई सामग्री की पहचान का स्तर, सीखी गई सामग्री का पुनरुत्पादन या नई स्थिति में रचनात्मक उपयोग।

स्कूल उपलब्धि परीक्षण शैक्षणिक निदान के तरीके हैं, जिनकी मदद से नियोजित शैक्षिक प्रक्रिया के परिणामों को सबसे अधिक निष्पक्ष, विश्वसनीय और वैध रूप से मापा, संसाधित, व्याख्या किया जा सकता है और शिक्षकों द्वारा शिक्षण अभ्यास में उपयोग के लिए तैयार किया जा सकता है।

निम्नलिखित प्रकार के स्कूल प्रदर्शन परीक्षण प्रतिष्ठित हैं: ए) तुलनात्मक समूह पर केंद्रित; बी) मानदंड-उन्मुख। इन्हें औपचारिक और अनौपचारिक (अनौपचारिक) भी किया जा सकता है।

स्कूल उपलब्धि परीक्षण, एक सहसंबंधी समूह पर केंद्रित, प्रत्येक छात्र के व्यक्तिगत परीक्षा परिणाम की तुलना एक प्रासंगिक नमूने का उपयोग करके प्राप्त परिणामों के साथ करना शामिल है (अक्सर ये सभी स्कूल स्नातक स्तर के ग्रेड होते हैं)। इस प्रकार के परीक्षणों की तैयारी में निम्नलिखित चरण शामिल हैं: ए) प्रारंभिक योजना, बी) पाठ्यक्रम और पाठ्यपुस्तकों का विश्लेषण, सी) कार्यों का डिजाइन, डी) कार्यों का विश्लेषण, ई) सत्यापन।

प्रारंभिक योजना चरण में निम्नलिखित प्रश्नों के बारे में सोचना शामिल है: कौन, क्या और क्यों अध्ययन किया जा रहा है? उदाहरण के लिए, यदि अतिरिक्त कक्षाओं के लिए छात्रों की पहचान करना आवश्यक है, तो पूरी कक्षा का परीक्षण करने की आवश्यकता नहीं है; आप केवल कमजोर आधे हिस्से को ही ले सकते हैं। यह सोचना आवश्यक है कि प्रदर्शन के किस प्रकार का अध्ययन किया जाएगा - मौखिक, लिखित या मोटर, क्या सामने लाया जाएगा - सोचने या याद रखने की क्षमता, आदि।

परीक्षण का उद्देश्य एवं कार्य निर्धारित करने के बाद पाठ्यक्रम, कार्यक्रम एवं पाठ्यपुस्तकों का विश्लेषण करना आवश्यक है। यहां आवश्यक ज्ञान, कौशल और क्षमताओं के स्तर पर ध्यान आकर्षित किया जाता है। अध्ययन की गई सामग्री की पहचान का स्तर, सीखी गई सामग्री का पुनरुत्पादन या नई स्थिति में रचनात्मक उपयोग।

स्कूल उपलब्धि के मानदंड-संदर्भित परीक्षण ऐसे परीक्षण हैं जो शोधकर्ता (शिक्षक) या पाठ्यक्रम द्वारा पूर्व निर्धारित मानदंडों के संबंध में एक छात्र के व्यक्तिगत प्रदर्शन की रिपोर्ट करते हैं। इस मामले में, छात्रों को पहले से चेतावनी दी जाती है कि केवल एक निश्चित संख्या में अंक प्राप्त करने वाले ही लिखित भाषा में दक्षता के लिए आगामी परीक्षा के परिणामों को सफलतापूर्वक पास करेंगे। एक विशेष ग्रेड प्राप्त करने के लिए परीक्षण बिंदुओं की एक विशेष संख्या निर्धारित की जा सकती है।

स्कूल के प्रदर्शन के अनौपचारिक परीक्षण शैक्षणिक निदान की एक विधि है, जिसे स्कूल के शिक्षकों द्वारा अपनी कक्षा में सीखने की प्रक्रिया के परिणामों को निष्पक्ष रूप से रिकॉर्ड करने के लिए डिज़ाइन किया गया है। अनौपचारिक परीक्षणों की विशेषता सृजन के सभी चरणों में कड़ाई से वैज्ञानिक दृष्टिकोण का अभाव है। यदि औपचारिक परीक्षण भी पूर्ण विश्वसनीयता में विश्वास प्रदान नहीं करते हैं, तो शिक्षकों द्वारा अपने स्वयं के उपयोग के लिए बनाए गए अपूर्ण परीक्षण इसमें और भी अधिक हद तक अंतर्निहित हैं। उनकी विश्वसनीयता के संदर्भ में माप की अपूर्णता मानक माप त्रुटि की गणना में अपनी व्यावहारिक अभिव्यक्ति पाती है, अर्थात, परीक्षण के मानक विचलन का मूल्य, जिसे इसकी विश्वसनीयता द्वारा समझाया गया है।

परीक्षण की तैयारी के दौरान परीक्षण के रचनाकारों द्वारा मानक माप त्रुटि को ध्यान में रखा जाता है। परीक्षण उपयोगकर्ता को परीक्षण के एक विशेष परिशिष्ट में चेतावनी दी जाती है कि माप में मानक त्रुटि, मान लीजिए, ±4 अंक है। इस मामले में, वह जानता है कि 24 अंक प्राप्त करने वाले छात्र के लिए "सही" प्रदर्शन मूल्य 20 से 28 अंक के बीच है। यदि आप उपकरण की माप त्रुटियों को जानते हैं, तो आप इसकी विश्वसनीयता को कम करके आंकने से बच सकते हैं और परिणामों में यादृच्छिक विसंगतियों को अकादमिक प्रदर्शन में वास्तविक अंतर के रूप में व्याख्या करते समय स्वीकार नहीं कर सकते हैं।

टूलकिट की विश्वसनीयता - अन्य बातें समान होने पर - कार्यों की संख्या पर निर्भर करती है। अनौपचारिक परीक्षणों के लिए, माप में त्रुटि की गणना निम्नलिखित बुनियादी नियम का उपयोग करके की जा सकती है: 24 से कम वस्तुओं के लिए, त्रुटि 2 अंक है; जब कार्यों की संख्या 24 और 47 के बीच होती है, तो त्रुटि 3 अंक होती है; जब कार्यों की संख्या 48 और 89 के बीच होती है, तो त्रुटि 4 अंक होती है।